Школьный Психолог : другие произведения.

Теоретическое и эмпирическое обоснование теста интеллектуального развития младших школьников Умка в терминах структурно-интегративного подхода

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:


 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    3-я глава, основная. Эмпирическое обоснование выбранных критериев интеллектуального развития. Таблицы искажены, графики не отображаются.

  3 Глава. РАЗРАБОТКА ГРУППОВОГО ТЕСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  
  
  3.1. Методологические и методические основы разработки теста
  
  Наиболее релевантным методологическим основанием для разработки лаконичного группового теста интеллектуального развития, на наш взгляд, является структурно-интегративная методология М.А. Холодной [155], поскольку она основывается на идее обусловленности множества интеллектуальных способностей особенностями строения ментального опыта индивида. Согласно М.А. Холодной, "...объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства ...опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности...Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретной ситуации познавательного контакта субъекта с миром, а особенностях состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности" [155, с 152].
  Основные принципы структурно-интегративной методологии М.А. Холодной выражены в следующих положениях:
  1. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое.
  2. Признание ведущей роли структурных характеристик объекта относительно тех конкретных свойств, которые он обнаруживает в тех или иных условиях; иными словами - структура первична по отношению к свойствам. При этом структура объекта вовсе не тождественна характеру связей между его свойствами.
  3. Структурно-интегративный подход вводит в фокус научного анализа проблему характеристик субстрата (носителя) изучаемого объекта. Для проблемы психологии интеллекта - это проблема психического материала, из которого выстроены компоненты интеллектуальной структуры.
  4. Структурно-интегративная методология применительно к изучению структурной организации интеллекта предполагает изучение его элементов (компонентов), связей между элементами, механизмов интеграции элементов в целостность, а также место и роль интеллектуальной структуры в ряду других психических структур [ Там же].
  Согласно структурно-интегративному подходу, психическим носителем (субстратом) свойств интеллекта являются особенности структурной организации индивидуального ментального опыта. Ментальный опыт, согласно определению М.А. Холодной - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности [155]. Согласно модели М.А. Холодной, ментальный опыт субъекта представлен тремя типами ментальных структур: когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и интеционального опыта. Эти три категории ментального опыта, в свою очередь, представлены в форме ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций. Ментальные структуры определяют характеристики ментального пространства, ментальное пространство - характеристики ментальных репрезентаций, а ментальные репрезентации определяют свойства интеллектуальной деятельности.
  Когнитивный опыт зрелого интеллекта представлен, прежде всего, понятийными психическими структурами, которые интегрируют все предшествовавшие формы познавательного психического отражения. Понятийные психические структуры, составляя "молекулы" когнитивного опыта субъекта, интегрируют как разноуровневый чувственно-действенный опыт субъекта, так и словесно-речевые (символические) формы, представленные иерархической организацией семантических структур, обусловленной как культурно-историческим, так и индивидуальным контекстом [42; 32; 151;152;155.]. Кроме того, понятийные психические структуры в снятом виде включают в себя процессуальные характеристики мышления, т.е. являются продуктом суждения [74]. Развивающиеся операциональные компоненты когнитивного опыта субъекта являются основой для формирования метакогнитивного опыта субъекта. Наконец, интенциональный опыт субъекта как особое субъективное состояние направленности ума, включающий в себя познавательные предпочтения, убеждения и умонастроения, по своим механизмам является продуктом эволюции индивидуального ментального опыта и в развернутой, устойчивой форме характерен только для зрелого интеллекта [155] Именно поэтому при разработке теста интеллектуального развития, основанного на структурно-интегративном подходе, мы сочли целесообразным не анализировать критерии развития интенционального опыта, а исследование критериев развития метакогнитивного опыта ограничить непроизвольным и произвольным интеллектуальным контролем, игнорируя также метакогнитивные образования, характерные для более старшего возраста - метакогнитивной осведомленности и открытой познавательной позиции ( Холодная)
   Представления об интегративной роли понятийного мышления в ходе интеллектуального развития и определяющем значении понятийных структур для организации когнитивного опыта субъекта мы разделяем вслед за Л.С. Выготским, Л.М. Веккером, М.А. Холодной и другими исследователями и рассматриваем понятийные психические структуры "в качестве исходного пункта для анализа тех когнитивных механизмов, которые обусловливают строение и функционирование интеллекта" [152]. Однако правомерно ли использовать это положение при анализе развивающегося детского интеллекта? Еще Л.С. Выготский проанализировал динамику становления у ребенка понятийных психических структур [42]. Согласно Л.С. Выготскому, становление понятия начинается именно с интеграции чувственного опыта и культурно-обусловленных символических языковых форм, при этом последние структурируют и трансформируют чувственный опыт ребенка. Понятие на любой стадии своего развития, в том числе синкретической и комплексной, всегда подразумевает определенную взаимосвязь визуального, эмоционально-действенного и символического компонентов, взаимосвязь знака и его значения [32;34;152]. Соотношение базовых компонентов и структурно-функциональные особенности развивающегося понятия как продукта и инструмента мышления можно рассматривать как результат определенного уровня психического развития и, следовательно, положение об определяющей роли анализа понятийной психической структуры для оценки зрелого интеллекта можно применить и для оценки развивающегося интеллекта.
  Методику, которая позволяла бы оценить эффективность взаимосвязи чувственно-действенного и знаково-символического компонентов развивающейся понятийной психической структуры, можно рассматривать и как методику, позволяющую в интегральной форме оценить уровень сформированности когнитивного опыта. Такой общеизвестной методикой является методика пиктограмм. Способность методики отражать в интегральном виде все основные типы и формы интеллекта можно проанализировать на основании схемы проявлений интеллектуальной активности, разработанной М.А.Холодной на основе систематизации описанных в тестологии характеристик интеллекта.
  В частности, М.А. Холодная выделяет следующие полярности проявлений интеллекта:
  1. общий интеллект (как успешность в разных видах деятельности), обусловленный способностью к научению - частные интеллектуальные способности (проявляемые в успешности в одном виде интеллектуальной деятельности), обусловленные способностями в овладении специальными навыками.
  2. репродуктивный интеллект (как способность к воспроизведению усвоенного), проявляющийся в способности актуализировать информацию - продуктивный интеллект (как способность обнаруживать соотношения и связи), заключающийся в способности преобразовывать информацию;
  3. "текучий" интеллект (определяющийся уровнем невербальных функций), проявляющийся в оперативной переработке информации - "кристаллизированный" интеллект ( определяющийся уровнем развития вербальной функции), заключающийся в накоплении и организации информации;
  4. конвергентный интеллект (в условиях задачи с одним правильным ответом), определящийся способностью достигать заданную цель - дивергентный интеллект (в условиях задачи с множеством правильных ответов), проявляющийся в способности создавать альтернативные цели [155].
  Наиболее очевидной является способность методики пиктограмм отражать уровень развития невербальной и вербальной функции, т.е. оперативной переработки информации и накопления и организации информации (текучий и кристаллический интеллект). Полярные функции достижения заданной цели (конвергентный интеллект) и создание альтернативных целей (дивергентный интеллект) также задействованы в ходе выполнения пиктографического задания: дивергентный интеллект - когда испытуемый формирует образ понятия, выбирая из множества возможных альтернатив, конвергентный - когда осуществляет обратную операцию поиска одного-единственного стимульного слова, соответствующего рисунку. Не менее очевидной является способность методики пиктограмм отображать процесс преобразования информации, проявляющийся в обнаружении соотношений и связей (продуктивный интеллект) в ходе создания пиктографического образа, и способность отображать процесс актуализации усвоенной информации, т.е. воспроизведение стимульного слова (репродуктивный интеллект). Наконец, поскольку пиктографическая методика мало напоминает стандартное школьное задание и является относительно новой для ребенка формой деятельности, можно с уверенностью предположить, что она также отражает способность испытуемого к научению (общий интеллект). Функция овладения специальными навыками (частные интеллектуальные способности) также в известной степени фиксируется пиктографической методикой: по крайней мере, можно говорить о таких частных способностях, как невербальные (рисование изображения) и вербальные (способность оперировать знаково-символьной информацией). Таким образом, пиктографическая методика отображает все представленные в схеме М.А. Холодной интеллектуальные функции.
  Однако для диагностики умственного развития учащихся младших классов, у которых к концу обучения в начальной школе начинается переход от стадии конкретных операций на стадию формальных операций и начинает формироваться "взрослое" понятийное мышление, использование одной только пиктографической методики недостаточно. Необходим инструмент, который позволил бы зафиксировать степень перехода интеллекта испытуемого на следующий уровень умственного развития. Для измерения степени такого перехода необходимо определить две крайние точки процесса перехода: исходную, когда параметры интеллекта испытуемого ребенка соответствуют стадии конкретных операций и конечную, параметры которой соответствуют зрелому понятийному интеллекту. Д.Б. Эльконин, в частности, отмечал, что "содержание диагносцируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания" [58, с.13]. Этого же мнения придерживается Т. Л. Юферева, несколько обобщая цитату Д.Б. Эльконина: "...диагностика психического развития в переходные периоды...должна включать в себя диагностику новообразований...как предшествующего этапа, так и начальных форм деятельности следующего периода, а также появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступление переходного возраста" [58]. Иными словами, необходимы критерии, которые позволили бы определить также и степень сформированности зачатков понятийного мышления, которое является условием успешного освоения учебной программы в средней школе.
  Согласно многочисленным исследованиям [32; 34; 42; 101; 151-155] , зрелое понятийное мышление характеризуется иерархическим строением понятийных систем, т.е. наличием организованных понятийных структур разной степени обобщенности. Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. [182] исследовали структурные аспекты организации индивидуальных понятийных систем взрослых. Основной единицей анализа были "понятия", или "концептуальные схемы" как устройство, "фильтрующее опыт, посредством которого субъект воспринимает, преобразует и оценивает то или иное воздействие". Этим исследователям удалось выявить, что наиболее важной структурной характеристикой индивидуальной понятийной системы является измерение "конкретность-абстрактность". Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. выделили 4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной организации по критерию "концептуальной сложности". Под "концептуальной сложностью" исследователи понимали степень, в какой элементы понятийной системы оказываются и дифференцированными и одновременно взаимосвязанными. Концептуальная сложность понятийной системы испытуемых измерялась с помощью методики неоконченных предложений на основе качественной оценки суждений.
  Характерное для младшего школьного возраста развитие способности произвольно управлять интеллектуальными операциями, которая проявляется в том числе в их обратимости, своим следствием имеет децентрацию мышления и становление его рефлексии (Ж. Пиаже, Веккер). В терминах когнитивной психологии эти способности представляют собой содержание метакогнитивного опыта: планирование, контроль и оценку. Т.о., метакогнитивный опыт индивида обусловлен развитием интеллектуальных операций и, соответственно, относится к категории умственных действий. Умственные действия обусловлены наличием цели и связывают субъект и объект-цель, разворачивая, таким образом, ментальное пространство. Содержанием мыслительной деятельности в ментальном пространстве являются ментальные репрезентации. Ментальные репрезентации (в том числе цели и плана действий) в ходе онтогенеза становятся все более дифференцированными и все более независимыми от конкретной ситуации (R. Delisi). В этой связи М.А. Холодная замечает: "...чем выше уровень абстрактности (и когнитивной сложности) [ментальных репрезентаций], тем... более выражена способность субъекта переступать границы непосредственного и двигаться в рамках более отдаленных временных, пространственных, семантических и смысловых расстояний" [155, с. 88]. Наряду с пространственными, ментальное пространство субъекта может быть также представлено временными характеристиками. По Ж. Нюттену, в отличие от пространственной, временная перспектива не существует в пространстве восприятия, а может быть репрезентирована только ментально в сознании субъекта. Следовательно, способность индивида к символической репрезентации цели является условием развертывания временной перспективы ментального пространства. Согласно исследованиям Ж. Пиаже [104], Ж. Нюттена [96], Liessing [187], Bjorkland, D.F., Hock, H.H. [172], Spitz H. H., Webster N.A., Borys, S.V [194] выраженность ориентации на будущее коррелирует с уровнем общего интеллекта и способностью контролировать собственную деятельность. Ментальные репрезентации становятся конституирующими элементами ментального пространства для умственных действий, как только они связываются с субъектом через актуальные мотивы и эмоции. Ментальное пространство, таким образом, всегда предполагает наличие управляющего субъекта, в то время как ментальные репрезентации воспринимаются относительно независимыми от него.
  В состав метакогнитивного опыта субъекта входят также сопровождающие мыслительную деятельность эмоции, которые выполняют функции эвристик (О.К. Тихомиров). Познавательные эмоции направляют мыслительную деятельность, и, следовательно, управляют ею, т.е. также являются метакогнициями. Эмоции участвуют в создании ментального пространства в ходе целеобразования, при этом функции эмоциональных процессов не ограничиваются обозначением валентности уже готового феноменального поля, а включают в себя его создание (Г.М. Бреслав). Автор когнитивной теории мотивации Ж. Нюттен [96], предложил метод исследования мотивов личности через анализ временной перспективы [96]. Так же, как и Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M., Ж. Нюттен использует методику "Неоконченные предложения" и предлагает критерии их качественного анализа, связанных с мотивами субъекта, относящимися к прошлому и будущему. Н.Н. Толстых, применившая метод Ж. Нюттена при исследовании мотивов школьников, отмечает, что он может быть успешно использован в работе со школьниками разных возрастов, начиная с младшего подросткового, и даже раньше [145]. С другой стороны, Г.М. Бреслав, основываясь на смысловой концепции мышления О.К. Тихомирова, изучал глубину временной перспективы дошкольников, младших школьников и подростков, которую он определял через определение временнЫх границ эмоционально насыщенного предвосхищения события или его эмоционального воспоминания (масштаб эмоционального смещения - МЭС)[22]. Результаты опытов Бреслава говорят о существовании возрастных особенностей МЭС. На основании экспериментального исследования Г.М. Бреслав заключает, что для детей 5-6 лет МЭС в норме составляет не менее суток, а при аналогичном исследовании младших школьников было выявлено, что у большинства младших школьников МЭС составляет одну неделю; у подростков наблюдается дальнейшее расширение МЭС до месяца и более. Г.М. Бреслав отмечал, что у детей с неразвитым МЭС наблюдалось отставание в учении по сравнению с контрольной группой, при этом также отмечалась большая импульсивность и низкий самоконтроль в учебной деятельности, и более часто - завышенная самооценка учебных способностей, что свидетельствует о менее развитой, по сравнению с нормой, произвольности и рефлексии. [Там же, с 115].
  Вышесказанное позволяет сделать вывод, что пространственно-временные границы ментального пространства могут быть выявлены с помощью эмоционально-значимых репрезентаций цели. Масштаб ментального пространства, вероятно, определяет компоненты метакогнитивного опыта субъекта, в том числе планирования (R.Delisi, Ж.Нюттен) и произвольного интеллектуального контроля (М.А. Холодная).
  Метакогнитивные структуры развивающегося интеллекта школьника начальных классов могут быть охарактеризованы как особенностями произвольного, так и особенностями непроизвольного интеллектуального контроля. Непроизвольный интеллектуальный контроль (М.А. Холодная) также обусловлен особенностями феноменального поля, в котором развертывается умственная деятельность. Он проявляется в форме предвнимания (бдительности), суть которого заключается в неосознаваемой параллельной переработке информации, не связанной с задачей (У. Найссер). М.А. Холодная вслед за Ж. Пиаже отмечает, что в условиях недостаточно сформированной функции непроизвольного интеллектуального контроля возникает эффект чрезмерной фиксации внимания на каком-либо элементе видимого поля, что приводит к деформации субъективного перцептивного пространства в направлении его чрезмерного расширения либо сжатия. [155.]
  Все вышесказанное позволяет в качестве критериев интеллектуального развития младшего школьника выбрать:
   Общий объем освоенных понятий (объем чувственного опыта, зафиксированного в долговременной памяти с помощью "вербальной петли" ( Величковский Б.М.)
   Степень иерархичности понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта: чем она больше, тем более зрелым является когнитивный опыт индивида;
   Масштаб ментального пространства, границы которого определяются темпоральными характеристиками эмоционально-значимых ментальных репрезентаций: чем он больше, тем более зрелым является произвольный интеллектуальный контроль (метакогнитивный опыт индивида);
   Объем феноменального поля мыслительной деятельности и эффективность непроизвольного контроля информации, не связанной непосредственно с задачей; т.е. чем эффективнее непроизвольный интеллектуальный контроль, тем также более зрелым является метакогнитивный опыт индивида.
  Соответственно, в качестве операциональных критериев на основании теоретического анализа были выбраны:
   Модификация методики пиктограмм для выявления особенностей понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта;
   Модификация методики "Неоконченные предложения" для выявления степени иерархичности понятийной психической структуры и определения темпорального масштаба ментального пространства с помощью эмоционально-значимых ментальных репрезентаций целей;
   Задание на классификацию слов при переписывании их с доски ( учитывается количество сделанных ошибок по невнимательности), основанное на экспериментальных идеях У. Найссера по изучению предвнимания (бдительности) для определения объема непроизвольного интеллектуального контроля.
  
  Методика пиктограмм
  
  Традиционно методика пиктограмм используется при индивидуальной клинической диагностике мышления. Применение ее в целях групповой диагностики интеллектуального развития младших школьников требует ее модификации. При подборе стимульных слов мы руководствовались следующими принципами:
  1. Стимульные слова должны входить в активный или пассивный словарь учащихся общеобразовательной начальной школы, т.е. должны быть доступны их пониманию.
  2. Стимульные слова должны быть представлены как конкретными понятиями (например, "всадник"), так и понятиями более высокого уровня обобщения (например, "дружба")
  3. Стимульные слова должны быть представлены как словами, используемыми в ежедневном обиходе, в том числе при общении со взрослыми и\или услышанные через СМИ, так и понятиями, формируемыми в процессе учения.
  4. Список стимульных слов должен содержать слова, которые, как правило, не освоены учащимися начальных классов с диагнозом "Задержка психического развития". Такие слова были выявлены эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования учащихся 2, 3 и 4 классов ЗПР при школе-интернате Љ1 г. Балашихи.
  5. Список стимульных слов должен быть ограничен 10 словами, для того, чтобы не вызвать утомления, с одной стороны, и при этом чтобы получить достаточное представление о сформировавшихся у ребенка понятийных структурах.
  6. При интерпретации пиктограмм образы, вызывающие сомнение у исследователя, оцениваются положительно, в пользу ребенка.
  7. Ориентировочный характер методики позволяет использовать метод пиктограмм в условиях групповой диагностики.
  8. Порядок предъявления слов должен соответствовать принципу постепенного усложнения.
  В соответствии с вышеперечисленными принципами эмпирическим путем из нескольких различных версий были отобраны 10 стимульных слов. Четыре из них, как правило, не были понятны детям с диагнозом "задержка психического развития" ("ЗПР"; При обработке данных подсчитывались как правильно воспроизведенные по пиктограммам стимульные слова, так и количество релевантных картинок.
  
   Методика "Неоконченные предложения"
  
  В соответствии с целями исследования, наша модификация метода представляет собой набор из 5 предложений, связанных с эмоциональным миром ребенка, его симпатиями-антипатиями и оцениваемых качественно либо по степени конкретности-абстрактности суждений ("Мне нравятся разные животные"; "Мне не нравится трусость и подлость";"Я не люблю манную кашу"), либо отражающих актуальную временную перспективу, т.е. временные границы личности - ее эмоциональные переживания, связанные с прошлым или будущим и оцениваемые по степени глубины временной перспективы, которая не должна быть менее одной недели ("Я помню, как я пошел в первый класс", " Я жду летних каникул").
  
  Переписывание и классификация слов
  
  Для оценки степени сформированности непроизвольного интеллектуального контроля мы использовали задание на классификацию 8 слов, которые дети должны были переписать с доски, одновременно разбив эти слова на обоснованные группы, воспользовавшись экспериментальными идеями Найссера[92]. При обработке данных этого задания учитывалось, прежде всего, количество грамматических ошибок, допущенных ребенком при переписывании слов, а во вторую очередь - качественный анализ особенностей индивидуальной классификации.
  Итак, с точки зрения формальной структуры групповой ориентировочный тест интеллектуального развития младших школьников "Умка" состоит из трех заданий: модификации методики пиктограмм (10 слов-стимулов), модификации методики "Неоконченные предложения"(5 предложений) и "Классификация слов" (8 слов). Тестирование не требует стимульного материала и может быть проведено в любых условиях - лишь бы у ребенка был листок бумаги и ручка. Тест не привязан жестко к временным нормативам: психолог при переходе к следующему заданию ориентируется на большинство учащихся, выполнивших задание. Как правило, продолжительность тестирования не превышает 20-25 минут, вызывает у детей положительные эмоции и интерес. Поскольку тест "Умка" относится к группе ориентировочных, обработка заданий проводится по количественным и качественным критериям, при этом, в случае сомнения, психолог принимает решение в пользу ребенка. Обработка каждого протокола занимает не более 3-х минут. На основании обработанных данных психолог может сделать вывод об особенностях ментальных репрезентаций, развитии понятийной психической структуры, уровне развития метакогнитивных образований, а также сделать предварительные выводы об отдельных мотивационно-личностных особенностях каждого ребенка и класса в целом.
  
  
  
  
  
  3.2. Описание содержания теста "Умка"
  
   Перед началом урока учащихся необходимо обеспечить бумагой, можно тетрадными листами. После организации внимания детям предлагается инструкция: " Ребята! Вы стали уже совсем взрослыми, и сегодня мы будем выполнять задания, которые покажут, как вы умеете учиться: быть внимательными; как вы научились запоминать то, что рассказывает учитель; насколько вы аккуратны при выполнении заданий. Напишите свое имя и фамилию и послушайте первое задание. Вначале мы с вами будем запоминать слова. Всего слов будет десять. Вам нужно будет нарисовать маленькую картинку, чтобы запомнить каждое слово. Итак, напишите номер "один" и рядышком с номером "один" нарисуйте картинку, которая поможет вам вспомнить слово "дружба". Подумайте: что можно нарисовать, чтобы потом вспомнить слово "дружба"? Только помните: нельзя писать ни одной буквы!.." и т.д.
  
  1. Модификация методики пиктограмм
  
  Особенностями нашей модификации метода "пиктограмм" является специальный набор слов-стимулов. Стимульные слова были отобраны эмпирически в ходе индивидуального психологического обследования детей 8-11 лет, имеющих диагноз "Задержка психического развития" (ЗПР) в течение 4-х лет - с 1996 по 1999 год в Балашихинской школе-интернате Љ 1, а также учащихся коррекционного 4-го класса общеобразовательной школы Љ 12 г. Балашихи в 1998 г. Всего обследовано в рамках сотрудничества с медико-психолого-педагогической комиссией г. Балашихи около 40 детей (из них 12 - учащиеся коррекционного класса общеобразовательной школы).
  Все стимульные слова можно разбить на следующие группы:
   - стимулы, направленные на выявление общей осведомленности, широты общего словарного запаса. Нами были отобраны шесть стимульных слов, которые в большинстве случаев дети с задержкой развития не знают, но зато эти слова, как правило, не вызывают особых затруднений у учащихся 3-4 классов общеобразовательной школы:
  
  • саженцы
  • всадник
  • шахтер
  • стужа
  • объединение
  • математические действия
  
  Другая группа стимульных слов (некоторые взяты из стандартного клинического набора), как правило, не вызывает у детей существенных затруднений:
  
  • веселье
  • фокус
  • дружба
  • алый.
  Знакомые стимульные слова позволяют оценить способность ребенка к формированию зрительного образа понятия, т.е. особенности его ментальных репрезентаций. Модификация методики пиктограмм проводится групповым способом. В конце урока детей просят написать рядом с пиктограммами все слова, которые они смогут вспомнить.
  Проводится качественно-количественный анализ результатов. Подсчитывается количество релевантных стимульным словам пиктограмм, причем, в случае сомнения, решение принимается в пользу ребенка. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов, при этом допускается использование различных форм слова и использование близких синонимов, однако эти различия фиксируются в протоколе. При рисовании пиктограммы на стимул "математические действия" можно разрешить использование знаков, но только не букв.
  
  2. .Особенности непроизвольного интеллектуального контроля
  Данное тестовое задание имитирует учебное задание. На доске психолог пишет 8 стимульных слов, в строчку: шипит, шалаш, бежит, плащ, щука, нож, живет, рожь.
   Детям предлагается внимательно переписать слова в столбики (разбивая на группы). Количество групп и слов в группе может быть неодинаковое, однако не допускается группа из одного слова. Выделение каждой группы ребенок должен кратко обосновать.
   Анализ результатов: количественный и качественный. Анализируется способность ребенка использовать правила русского языка при решении задачи на классификацию, а также подсчитывается количество допущенных орфографических ошибок или пропущенных слов.
  
  2. Модификация методики "Неоконченные предложения" ( Выявление особенностей произвольного интеллектуального контроля)
   Всего было отобрано 5 неоконченных предложений:
  • Мне нравится...
  • Мне не нравится...
  • Я люблю...
  • Я жду...
  • Я помню...
  Помимо качественного анализа содержания, проводится ориентировочная количественная обработка результатов: каждому из описываемых 5 неоконченных предложений приписывается 1 балл, если имеет место :
  • Наличие обобщенных суждений, например : "Мне нравится все светлое", "Мне нравится моя семья"; "Мне не нравятся хулиганы" " Я люблю играть в футбол" и т.п.. В случае затруднений вывода об обобщенном характере суждения оценка дается в пользу ребенка.
  • Наличие глубины временной перспективы не менее двух недель ( "Я помню, как я пошел в первый класс"; " Я жду летних каникул" и т.п.)
  Итоговый (суммарный) балл, который набирает каждый испытуемый, состоит из четырех слагаемых:
  - количества релевантных слову-стимулу ментальных репрезентаций ОО ( не более 10 баллов, по одному баллу за каждый релевантный образ);
  - количества правильно воспроизведенных слов-стимулов методики пиктограмм ОП ( не более 10 баллов, один балл за каждое слово);
  - количества суждений, в которых используются относительно обобщенные понятия или отражающих временную перспективу в диапазоне не менее двух недель ( не более 5 баллов, по одному баллу за суждение);
  - количества грамматических ошибок В, допущенных при переписывании и одновременной классификации 8 слов ( с обратным знаком, за каждую ошибку в слове - -1 балл, за пропуск слова - -3 балла, за повторное написание слова - -2 балла.
  Максимальное количество баллов, которое может набрать учащийся - 25.
  
  3.3. Эмпирическая валидизация теста интеллектуального развития младших школьников "Умка"
  Обоснованность выбора операциональных критериев теста интеллектуального развития (успешность выполнения модифицированное методики пиктограмм; содержательные и структурные особенности суждений в "неоконченных предложениях", количество ошибок по невнимательности при выполнении задания на классификацию слов при переписывании их с доски), должна быть обоснована не только теоретически, но и эмпирически. Для эмпирического обоснования критериев разрабатываемого теста необходимо провести процедуру его эмпирической валидизации. Эмпирическая валидизация теста включает в себя несколько взаимосвязанных процедур: надежности, валидности и стандартизации.
  
  3.3.1. Организация разработки и валидизации теста "Умка"
  Апробация, стандартизация и валидизация теста УМКа проводилась в течение 10 лет с 1996 года на выборке более 1500 учащихся младших классов Москвы и Подмосковья, как общеобразовательных школ, так и школы-интерната для детей с задержкой психического развития (СШ Љ 1908, 1909 Москвы и СШ Љ 25 г. Балашихи, школа-интернат Љ1 г. Балашихи, СШ Љ 12 г. Коломны, комплекс школа-детский сад "Радуга" г. Коломны). Заметим, что в годы проведения исследования в общеобразовательных школах функционировали две параллельные программы обучения в начальной школе: трехлетняя и четырехлетняя. Мы объединяли по возрастному критерию в одну группу первоклассников, обучавшихся по программе 1-3 и второклассников, обучавшихся по программе 1-4; третьеклассников, обучавшихся по программе 1-3 и четвероклассников, обучавшихся по программе 1-4. Также мы объединили в одну группу учащихся 3 и 4-х классов ЗПР, поскольку во 3-ом ЗПР классе могли обучаться и одиннадцатилетние, а в 4-ом - и двенадцатилетние дети. На первом этапе практической разработки теста "Умка" производился отбор заданий и стандартизация заданий теста. Под стандартизацией теста понимают единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста [6]. Отбор заданий теста проходил в течение нескольких лет.
  1. Первоначально, в ходе индивидуального клинического обследования учащихся 2-4-х классов школы-интерната Љ1 г. Балашихи с установленным диагнозом "Задержка психического развития" в рамках подготовки данных для медико-психолого-педагогической комиссии, а также класса КРО общеобразовательной школы Љ 25 г. Балашихи, были отобраны стимульные слова для методики пиктограмм, которые потом использовались в ходе апробации методики во 2-4-х классах общеобразовательных школ г.г. Москвы, Балашихи и Коломны. Критерии отбора стимульных слов описаны выше.
  2. На основании анализа литературы были сформированы "неоконченные предложения", позволяющие оценить степень обобщенности суждений и масштаб временной перспективы, которые апробировались в общеобразовательных классах и классах, где обучались дети с диагнозом ЗПР. Проводился качественный анализ суждений в "неоконченных предложениях", который позволил предположить наличие у них дискриминантных свойств, т.е. способности выявить отличия суждений детей с ЗПР и обычных учащихся. Аналогичным образом было сформировано задание на внимание.
  3. Почти одновременно с индивидуально-психологическим обследованием проводились параллельные групповые обследования по с помощью разрабатываемого теста, который мы назвали "Умка", этих же учащихся - 3 и 4 класса школы-интерната Љ 1 г. Балашихи с установленным диагнозом "ЗПР" и учащихся 3 класса КРО общеобразовательной школы Љ 25 г. Балашихи .
  4. Затем в течение нескольких лет проводилась апробация теста "Умка" на учащихся начальных классов общеобразовательных школ Москвы и Подмосковья: ГОУ СОШ Љ 12 и Љ 18 г. Коломны, лицея Љ 1 г. Балашихи, ГОУ СОШ Љ 1908 и 1909 г. Москвы и др.
  5. В ходе апробации стимульного набора в течение первых пяти лет отрабатывались нюансы инструкции, включая учет последовательности предъявления стимулов и организационных моментов процедуры группового тестирования. Например, для учащихся 2-х классов допускалось написание только окончания "Неоконченных предложений", в отличие от четвероклассников, которые должны были записывать предложение целиком. Также отрабатывались количественные и качественные критерии, используемые при первичной обработке данных. В ходе стандартизации критериев обработки данных были выделены показатели, описанные выше:
   Количество релевантных пиктограмм (ОО);
   Количество правильно воспроизведенных слов (ОП) при выполнении методики пиктограмм;
   Количество обобщенных суждений или суждений, отражающих наличие временной перспективы не менее двух недель (Т);
   Количество грамматических ошибок, допущенных при переписывании с доски 8 слов при выполнении задания на классификацию (-В).
  6. По результатам обследования по тесту "Умка" проводились консультативные беседы с учителями - классными руководителями начальных классов, в ходе которых выяснялось соответствие полученных в ходе обследования по тесту "Умка" индивидуальных результатов с педагогической характеристикой каждого учащегося 2-4 классов.
   7. По мере накопления протоколов группового обследования проводилась процедура нормирования индивидуальных баллов: как суммарного, так и по отдельным субтестам.
  8. В 2003 году была начата процедура валидизации методики "Умка". В этих целях было статистически обработано 561 протоколов обследования, программа SPSS.14. На основании анализа основных статистик были уточнены полученные ранее нормы.
  9. В течение 4 лет проводилось повторное обследование одной и той же подвыборки учащихся по методике "Умка" ( первое обследование - в конце 4 класса, второе обследование - в рамках диагностики социально-психологической адаптации - в начале 5 класса), всего 278 человек.
  10. Через 5 лет после проведения обследования по методике "Умка", та же выборка учащихся (теперь выпускников 9 класса) обследовалась групповым образом по методике ШТУР (Школьный тест умственного развития К. Гуревича, версия 2002 г) - всего 77 человек, первоначальная выборка - 83 человека;
  11. Был посчитан средний балл успеваемости за год для учащихся 4-х и за полгода - для учащихся 5-х классов, прошедших обследование по методике "Умка" и методике ГИТ ( всего - 129 человек)
  12. Параллельно с групповым обследованием по методике "Умка" с разницей от 2 недель для 4-х классов и до 6 месяцев для 5 классов) проводилось обследование тех же учащихся (4 и 5 класса) по методике ГИТ (Групповой интеллектуальный тест Дж. Ваны, адаптирован Акимовой М.К, Борисовой Е.М, Козловой В.Т. и Логиновой Г.П. [126] ( 125 учащихся).
  
  3.3.2. Основные статистики исследуемой выборки и определение тестовых норм
  Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью программы SPSS.14 [94]. Первоначально нормирование результатов тестирования осуществлялось на выборке 561 обработанных протокола, из них 446 - учащиеся 4(3) классов общеобразовательной школы, 85 человек - учащиеся 2(1-х) классов общеобразовательной школы, 30 человек - учащиеся 3 и 4 классов ЗПР. Впоследствии в качестве тестовой нормы для учащихся выпускных классов общеобразовательной школы использовались средние значения итогового балла подвыборки четвероклассников общеобразовательных школ как наиболее репрезентативной. Нормы, полученные на выборке второклассников общеобразовательных школ, а также учащихся классов ЗПР использовались только в рабочем порядке в ходе валидизации теста "Умка" вследствие их недостаточной репрезентативности.
  Общее распределение всей выборки (561 человек) по группам представлено на Рисунке 1 (Приложение 1). Рисунок 1 отображает количественный состав общей выборки:
  1 столбец - 85 учеников 1-2 классов массовой школы или 15,15 % от всей выборки. Средний возраст учащихся - 7,6 лет;
   2 столбец- 446 учеников 3-4 классов массовой школы или 79,5% от всей выборки. Средний возраст учащихся - 9,6 лет.
   3 столбец - учащиеся 3-4 классов с диагнозом ЗПР, всего 30 человек или 5,35% от всей выборки. Средний возраст - 10,9 лет.
  Рассмотрим основные статистики групп в соответствии с убыванием их репрезентативности. Наиболее объемной является группа учащихся 4(3-х) классов общеобразовательных школ (446 человек), что объясняется преобладанием запроса со стороны школ на обследование детей, завершающих обучение в начальной школе.
  1. Основные статистики подвыборки учащихся 4(3) классов: среднее значение - 20,20, стандартная ошибка 0,19; стандартное отклонение -4,02. Медиана - 21, Мода - 24. Эксцесс - 1,15, стандартная ошибка - 0,23; асимметрия - -1,15, стандартная ошибка - 0,12, т.е. распределение приблизительно соответствует нормальному виду (Рис.2.)
  Рисунок 2. Распределение итоговых баллов теста "Умка" в группе учащихся 4(3)-х классов общеобразовательной школы.
  
  
  
  
  
  Подвыборка итоговых значений тестирования учащихся 2-х(1-х)
  2. Группа учащихся 2(1) -х классов общеобразовательной школы составила 85 человек. Основные статистики подвыборки: среднее значение - 10,87, стандартная ошибка 0,63; стандартное отклонение -5,78. Медиана - 11, Мода - 7. Эксцесс - 0,60, стандартная ошибка - 0,52; асимметрия - -0,18, стандартная ошибка - 0,26, т.е. распределение приблизительно соответствует нормальному виду (Рис. 3)
  Рисунок 3. Распределение итоговых баллов теста "Умка" в группе учащихся 2(1)-х классов общеобразовательной школы.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  3. Подвыборка учащихся 2-4 классов с диагнозом ЗПР составила 30 человек. Основные статистики подвыборки: среднее значение - 11,27, стандартная ошибка 1,16; стандартное отклонение -6,36. Медиана - 13,5, Мода - 16. Эксцесс - 0,12, стандартная ошибка - 0,83; асимметрия - -0,96, стандартная ошибка - 0,43, т.е. распределение приблизительно соответствует нормальному виду ( Рис.4).
  Рисунок 4. Распределение итоговых баллов теста "Умка" в группе учащихся 4-3- х классов ЗПР.
  
  
  
  
  
  
  
  
  Анализ распределения итоговых баллов в каждой из трех подвыборок позволяет сделать вывод, что основной причиной отрицательной асимметрии в выборке четвероклассников является приближение к достижению некоторыми учащимися 4-х (3-х) классов общеобразовательных школ "потолочного эффекта", из чего следует, что максимальный возраст испытуемых предлагаемого теста не может быть выше 4 класса. В то же время, "эффект потолка" был достигнут только 6,6% учащихся, поэтому можно сделать вывод о возможности применять тест (в случае доказательства его валидности) при обследовании выпускников начальной школы. Нижняя граница применимости теста обусловлена умением учащихся писать, т.е. не ранее второй половины второго (первого) класса.
  
  
  
  3.3.3. Оценка надежности теста "Умка"
  В.С. Аванесов, А.Г. Шмелев [98] определяют надежность теста как один из важнейших психометрических критериев качества теста, указывающий на степень устойчивости теста к искажающему воздействию случайных шумовых факторов (англоязычный термин - reliability). Надежность теста связана с определением точности измерения, т.е. степени отклонения тестового балла от истинного значения измеряемого психического свойства. Соответственно, сам факт проверки тестовых результатов на надежность является первым необходимым (но еще недостаточным) признаком научной обоснованности каждого теста.
  Согласно А.А. Бодалеву, В.В. Столину [20] основными показателями надежности являются:
  - внутренняя согласованность (или надежность-согласованность)
  - устойчивость к перетестированию (ретестовая надежность).
  Ретествая надежность измеряется с помощью повторного проведения теста на той же выборке испытуемых, обычно через 2 недели после первого тестирования. Надежность при этом рассчитывается через коэффициент корреляции Пирсона между множеством тестовых баллов, полученных при первом измерении и множеством тестовых баллов, полученных при повторном измерении. Чем выше коэффициент корреляции, тем больше ретестовая надежность.
  Ретестовая надежность методики "Умка" проверялась на выборке из 234 учащихся 4-х классов массовой школы. Первичное тестирование проводилось в мае, в конце учебного года, а повторное тестирование, в силу особенностей учебного процесса, - через 4 месяца (в конце сентября) в рамках групповой психодиагностики социально-психологической адаптации учащихся теперь уже 5-х классов. Повторное тестирование проводилось в течение 4-х лет (с 2003 по 2006 год).
  Рассмотрим основные статистики двух выборок (Таблица 1, 2, 3 и Рисунок 5, 6, Приложение 2), отражающих распределение суммарного бала по тесту "Умка" среди учащихся 4-ого , а потом - тех же учащихся в самом начале 5 класса ( школа Љ 1908). Всего обработаны данные 234 человек. На основании данных таблицы можно сделать вывод, что и первая, и вторая выборка соответствует нормальному распределению. Следовательно, для корреляционного анализа в целях выявления ретестовой надежности можно применять коэффициенты Пирсона и Спирмена.
  
  Высокие коэффициенты корреляции (0,900 по Пирсону и 0,911по Спирмену ( в обоих случаях значимость на 0,01 уровне) свидетельствуют о достаточно высокой ретестовой надежности (устойчивости) теста "Умка".
  Надежность-согласованность или одномоментная надежность). Основной способ ее измерения заключается в коррелировании расщепленных на несколько частей составных частей теста. Для определения степени одномоментной надежности обычно используют коэффициент Кронбаха, который позволяет определить степень синхронной надежности, исходя из процедуры разбиения теста на количество частей, соответствующих количеству отдельных пунктов. Однако в нашем случае проверка синхронной надежности не представляется целесообразной, во-первых, из-за малого количества пунктов в каждой из 4 шкал теста "Умка" ( 10- в 1 и 2 шкалах, 5 и 8 - в 3 и 4 шкалах); во-вторых, из-за того, что каждое задание представляет собой не набор однородных и равнозначных обособленных проб, а совокупность лексически и психологически разнородных заданий, при одной инструкции. Например, в состав стимульных слов методики пиктограмм входят как хорошо освоенные всеми детьми слова, так и слова из "ближайшей зоны развития". Методика "Неоконченные предложения" также включает в себя разнородные суждения: 3 из них направлены на выявление симпатий-антипатий ребенка, а два - на выявление временной перспективы. Наконец, 3 задание на классификацию 8 слов вообще представляет собой единый комплекс.
   Поэтому в нашем случае коэффициент Кронбаха, наоборот, целесообразно применить для проверки независимости отдельных показателей друг от друга, что будет свидетельствовать о том, что все четыре показателя отражают различные стороны интеллекта.
  Таблица 4 (Приложение 3) свидетельствует, что взаимная согласованность всех четырех показателей отсутствует (Альфа Кронбаха = 0, 274) что подтверждает наше предположение о том, что они отражают различные стороны интеллекта испытуемых и не могут быть заменены друг другом или объединены в одну группу.
  Анализ корреляционной матрицы, отражающей связи между отдельными показателями ( Таблица 5,Приложение 3) позволяет сделать вывод о наличии положительной корреляции между двумя показателями эффективности выполнения пиктографического задания (0,448) и наличие слабых тенденций к ожидаемой обратной зависимости между показателями слабости непроизвольного интеллектуального контроля В и остальными показателями теста.
  3.3.4. Исследование валидности теста интеллектуального развития "Умка"
  А. Анастази, С. Урбина [6] определяют валидность как репрезентативность теста относительно измеряемой области поведения, т.е. способность теста отражать все разнообразие феноменов измеряемой области поведения.
  Л.Ф. Бурлачук [27] замечает, что тест называется валидным, если он измеряет то, для измерения чего предназначен. Валидность (обоснованность) всякой процедуры измерения состоит в однозначности (устойчивости) получаемых результатов относительно измеряемых свойств объектов, т.е. относительно предмета измерения [19]. Иными словами, валидность и надежность теста тесно связаны между собой. Надежность является необходимым, но недостаточным условием валидности. Валидность теста не может превышать его надежность.
  Существуют различные способы доказательства валидности и, соответственно, можно говорить о различных видах валидности.
   Л. Ф. Бурлачук [26;27] вслед за А. Анастази и С. Урбиной выделяет следующие виды валидности:
  - очевидная валидность - связана с особенностями восприятия теста испытуемым: тест должен восприниматься как "серьезный инструмент познания его личности".
  - прогностическая валидность оценивается с помощью корреляции между показателями теста и критерием, характеризующим измеряемое свойство в относительно отдаленной временной перспективе. Л.Ф. Бурлачук ссылается на Л. Кронбаха, который считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он предназначен.
  - содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения.
  - конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанного теста с другими, содержательная валидность которых относительно измеряемых параметров психической реальности установлена. Исследование конкурентной валидности теста необходимо в том случае, если разработанный тест претендует на более высокое качество измерений или большую эффективность по сравнению с конкурирующим валидным тестом. убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он предназначен.
  - конструктная валидность - введенная в психодиагностику Кронбахом и Милом (1955), одна из форм содержательной валидности - набор процедур для оценки валидности инструмента тестирования, основанных на определении степени, в которой пункты теста отражают то гипотетическое качество или черту (то есть конструкт), для измерения которой они были разработаны.
  - дифференциальная валидность- способность теста предсказывать различия в выполнении каких-то действий по двум (или более) критериям.
  - инкрементная валидность - обозначает количество дополнительной, валидной информации, получаемой с помощью теста, по сравнению с той, которая получена с помощью других процедур. Имеет значение в том случае, если один из субтестов имеет низкую корреляцию с критерием, но с его помощью можно получить дополнительную информацию об измеряемом признаке, которую невозможно получить с помощью других субтестов.
  А.А.Бодалев, В.В. Столин [19] выделяют следующие виды валидности:
  - эмпирическая валидность - всегда измеряется с помощью статистического коррелирования, обычно с внешним для психологии социально-прагматическим критерием, в отличие от содержательной валидности, которая оценивает тест с помощью экспертов.;
  - конструктная валидность, краткое определение которой дано выше;
  - конвергентная и дискриминантная валидность - синоним дифференциальной валидности, т.е. степень релевантности показателя, его устойчивость к влиянию других возможных факторов помимо измеряемого свойства.
  Групповой тест "Умка" разрабатывался для ориентировочной оценки интеллектуального развития учащихся начальных классов, т.е. детей в возрасте от 8 до 10 лет(2-4 класс). Однако в силу объективных обстоятельств основной массив данных получен при тестировании учащихся выпускных классов начальной общеобразовательной школы, т.е. четвероклассников. Если будет доказана валидность теста на выборке четвероклассников, то тест можно считать валидным и для учащихся вторых и третьих классов, т.е. тест можно будет использовать после получения соответствующих репрезентативных норм в более широком возрастном диапазоне. Более того, даже чисто организационные соображения - наличие валидных групповых методик для диагностики интеллекта для учащихся 4-х классов и старше и отсутствие таковых для более младшего возраста для сравнения и статистического обоснования валидности методики "Умка" - требуют в ряде задач валидизации использование массива данных по 4(3) классам. В частности, мы будем сравнивать данные, полученные при обследовании четвероклассников, с другой валидной интеллектуальной методикой - Групповым интеллектуальным тестом (ГИТ) Дж. Ваны, также предназначенным для учащихся 4-6 классов[126].
  Для того чтобы выяснить способность теста "Умка" отражать особенности интеллектуального развития, в нашем частном, практически и статистически обусловленном случае - учащихся выпускных 4-х классов начальной школы, необходимо обосновать его эмпирическую, дифференциальную, конкурентную, прогностическую, содержательную и в итоге - конструктную валидность.
  
  Проверка эмпирической валидности теста "Умка"
  
  Поскольку, как уже отмечалось выше, мы рассматриваем тест "Умка" прежде всего как инструмент измерения тех особенностей интеллекта, которые обеспечивают успешность учебной деятельности, в целях проверки ее эмпирической валидности сравним распределение итоговых баллов, полученных в ходе обследования учащихся с помощью теста "Умка", с распределением среднего балла академической успеваемости тех же учащихся.
   Обследуемая подвыборка состоит из 125 учащихся 4-х классов массовой школы 2006-2007 года выпуска (ГОУ СОШ Љ 1908), и входит в выборку учащихся 4-х классов (446 человек) Для простоты фиксирования записи средний академический балл умножался на коэффициент 10.
  Прежде всего, проверим оба распределения на нормальность на основании анализа основных статистик (Таблица 6, Рисунок 7, 8, Приложение 4).
  Анализ основных статистик двух распределений позволяет сделать заключение, что оба распределения являются нормальными и, следовательно, может быть использован коэффициент корреляции Пирсона и Спирмена для выявления связи между ними (Таблица 7,8, Приложение 5).
  Корреляция по Пирсону между распределением академического балла и итогового балла УМКИ - 0,673 (p0,01) (Таблица 7,Приложение 5);
  Ранговая корреляция по Спирмену - 0,689 (p0,01) (Таблица 8, Приложение 5). Следовательно, можно сделать вывод о высокой эмпирической валидности теста "Умка".
  
  Проверка дифференциальной валидности теста "Умка"
  
  Одним из способов проверки дифференциальной валидности является метод известных групп. Известная группа - это выборка, относительно которой установлены внешние для психологии критерии ингруппового сходства и аутгрупповых отличий. Мы сравнивали следующие пары групп:
  - группу 2-классников программы 1-4 (1-классников программы 1-3)
   и группу 4-классников программы 1-4 (3-классников программы 1-3) (массовая школа);
  - группу учащихся 3-4 классов с установленным диагнозом "ЗПР" и группу учащихся 4(3-х) классов массовой школы.
  Сравнение суммарных индивидуальных результатов тестирования по методике УМКа осуществлялось через сравнение средних с помощью t-критерия для независимых выборок.
  Результаты тестирования выборок учащихся 2-х (1-х) и учащихся 4-х (3-их) классов по t-критерию для независимых выборок показали достоверное различие средних суммарных значений теста "Умка", а именно: в подгруппе "второклассников" - 85 человек, в подгруппе "четвероклассников" - 446 человек. Средний суммарный балл по подгруппе второклассников - 10,87 балла, стандартное отклонение - 5,76, стандартная ошибка - 0,63; средний суммарный балл по четвероклассникам - 20,20 балла, стандартное отклонение - 4,02, стандартная ошибка - 0,19. По критерию Левина различия дисперсий значимы: F= 26,29 при p0,001; следовательно, можно использовать только t-критерий для неравных дисперсий: t = 14,25 при p0,001, среднее различие -9,33, стандартная ошибка - 0,65: различия достоверны в доверительном интервале в 95% (Таблица 9,10, Приложение 6).
  Результаты тестирования выборок учащихся 3-х-4-х классов ЗПР и учащихся 4-х (3-их) классов по t-критерию для независимых выборок показали достоверное различие средних суммарных значений теста "Умка", а именно: в подгруппе "ЗПР" -30 учащихся 3-4 классов с диагнозом "ЗПР"; в подгруппе "четвероклассников" - 446 учащихся 3(4) классов массовой школы: Средний суммарный балл по подгруппе "ЗПР" - 11,27, стандартное отклонение - 6,36, стандартная ошибка - 1,16; средний суммарный балл по "четвероклассникам" - 20,20 балла, стандартное отклонение - 4,02, стандартная ошибка - 0,19. По критерию Левина дисперсии двух распределений значимо различаются: F=16,96 (p=0,01); следовательно, возможно использовать лишь t-критерий для неравных дисперсий: t = -7,60 (p0,001), среднее различие - 8,94 при p0001; стандартная ошибка 1,17: различия значимы в доверительном интервале 95% (Таблица 11; 12, Приложение 7).
  Таким образом, исследование теста "Умка" методом известных групп по t-критерию для независимых выборок показало ее высокую дифференциальную валидность.
  Рассмотрим теперь дифференциальную валидность теста "Умка" по отдельным показателям, сравнивая попарно средние значения частных показателей подвыборки учащихся 4-х(3-х) классов массовой школы (319 человек из 446), 2-х(1-х) классов массовой школы (85 человек) и 3-4 классов ЗПР (30 человек).
   Вначале рассмотрим достоверность различий средних значений субтестов:
  ОО - количество релевантных стимульному слову пиктограмм;
  ОП - количество правильно воспроизведенных слов в методике пиктограмм;
  Т- количество обобщенных или отражающих достаточную временную перспективу суждений при завершении неоконченных предложений (произвольный интеллектуальный контроль);
  В - количество набранных баллов (максимально- 8) при выполнении задания на переписывание 8 слов с доски. За каждую грамматическую ошибку или пропуск слова от 8 баллов отнимается 1 балл или 3. Данная форма фиксации показателя непроизвольного интеллектуального контроля, в которой не используются отрицательные значения, соответствует применявшейся выше обратной форме с использованием отрицательных значений (когда за каждую ошибку отнимается соответствующее количество баллов), со сдвигом на +8 баллов, при этом значения корреляций меняют знак. Такая форма более удобна при статистической обработке, и мы будем применять ее в дальнейшем.
  Рассмотрим вначале достоверность различий средних значений по отдельным показателям теста учащихся 4-х(3-х) классов и 2-х(1-х) классов массовой школы по t-критерию для независимых выборок (Таблицы 13,14, Приложение 8; Таблица 14а в тексте).
  
  Средние значения ОО : 6,59 во 2(1) классе и 8,90 - в 4 (3) классе; средние значения ОП во 2(1) классе - 4,71 и 8,41 в 4(3) классе; средние значения Т - 1,15 во 2(1) классе и 3,34 в 4(3) классе; средние значения В - 6,44 во 2 (1) классе и 7,03 - в 4(3) классе (Таблица 14а).
  
  Таблица 14а. Достоверность различий средних по отдельным показателям теста "Умка" учащихся 4(3)-х и 2(1)-х классов общеобразовательной школы.
  
  класс OO ОП Т В
  4 (3) класс массовая школа 8,90 8,41 3, 34 7,03
  2 (1) класс массовая школа 6,59 4,71 1,15 6,44
  Достоверность отличий по t-критерию есть есть есть есть
  
  
  
  
  Из Таблицы 14( Приложение 8) и (14а) следует, что средние значения всех без исключения показателей теста "Умка" достоверно различаются у выборок 2(1)-х классов и 4(3)-х классов общеобразовательной школы. Следовательно, тест способен дифференцировать возрастную динамику как общего, так и отдельных интеллектуальных показателей:
   ОО - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий = -8,12 при p<0,001, среднее различие - - 2,31, стандартная ошибка - 0,29, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
   ОП - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий =-11,11 при p<0,001, среднее различие - -3,70, стандартная ошибка - 0,33, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
  Т - дисперсии достоверно не различаются, следовательно, мы можем использовать t-критерий для равных выборок. T-критерий = -13,52 при p<0,001, среднее различие - -2,19, стандартная ошибка - 0,16, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
  В - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий = -2,91 при p<0,005, среднее различие - -5,99, стандартная ошибка - 0,21, различия средних значимы в доверительном интервале 95%.
  Полученные данные позволяют сделать не только предварительный вывод о достаточной дифференциальной чувствительности отдельных показателей теста "Умка" по критерию возраста учащихся. Более значимые различия показателей (ОО, ОП и Т), отражающих уровень развития понятийного мышления или, в терминах структурно-интегративного подхода, когнитивного опыта и произвольного интеллектуального контроля (на уровне 0,001) по сравнению с менее значимыми различиями непроизвольного интеллектуального контроля (В) (на уровне 0,05) позволяют подтвердить факт преимущественного развития в начальной школе именно понятийного мышления и произвольности, обусловленного обучением.
  Рассмотрим теперь дифференциальную чувствительность отдельных показателей теста "Умка" относительно выборки учащихся с диагнозом "ЗПР" ( Таблицы 15; 16, Приложение 9; Таблица 16а в тексте). Поскольку выборка учащихся с ЗПР небольшая (30 человек), то полученные результаты можно рассматривать как предварительные:
  ОО - среднее значение для учащихся 4(3) классов массовой школы - 8,90, для 3-4 класса ЗПР - 6,40;
  ОП - среднее значение для учащихся 4(3) классов массовой школы - 8,41, для 3-4 класса ЗПР - 7,30;
  Т - среднее значение для учащихся 4(3) классов массовой школы - 3,34, для 3-4 класса ЗПР - 0,87;
  В - среднее значение для учащихся 4(3) классов массовой школы - 7,03, для 3-4 класса ЗПР - 4,67.
  Таблица 16а. Достоверность различий средних по отдельным показателям теста "Умка" учащихся 4(3)-х классов общеобразовательной школы и 4-3 классов ЗПР.
  
  класс OO ОП Т В
  4 (3) класс массовой школы 8,90 8,41 3,34 7,03
  3-4 класс ЗПР 6,40 7,30 0,87 4,67
  Достоверность отличий по t-критерию есть есть есть есть
  
  
  Из Таблицы 16 Приложения 9; Таблицы 16а в тексте следует, что средние значения всех без исключения показателей теста "Умка" достоверно различаются у выборок 4(3) классов массовой школы и учащихся 3-4 классов ЗПР:
   ОО - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий - 4,74 при p<0,001, среднее различие - 2,50, стандартная ошибка - 0,53, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
   ОП - дисперсии достоверно не различаются, следовательно, можем использовать t-критерий для равных выборок. T-критерий 3,11 при p<0,05, среднее различие - 1,11, стандартная ошибка - 0,36, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
   Т - дисперсии достоверно не различаются, следовательно, можем использовать t-критерий для равных выборок. T-критерий =9,86 при p<0,001, среднее различие - 2,48, стандартная ошибка - 0,25, различия средних значимы в доверительном интервале 95%.
  В - при достоверном различии дисперсий можем использовать t-критерий для неравных выборок. T-критерий - 5,60 при p<0,001, среднее различие - 2,37, стандартная ошибка - 0,42, различия средних значимы в доверительном интервале 95% .
  Анализ полученных различий позволяет сделать предварительный вывод о достаточной способности показателей теста "Умка" дифференцировать учащихся с недостаточностью мышления. Кроме того, факт менее значимых (хотя и в пределах достоверности на уровне 0,05) различий показателя ОП может свидетельствовать о том, что обучение данной группы учащихся с ЗПР через расширение словарного запаса не всегда приводит к реальному пониманию ими значений слов, что может быть связано как с недостаточным чувственным опытом, так и проблемами недоразвития метакогнитивных структур интеллекта.
  Наконец, рассмотрим способность теста "Умка" отображать структурные различия интеллекта учащихся, имеющих близкие значения итоговых (суммарных) баллов теста. Для этого проанализируем достоверность различий отдельных показателей теста двух подвыборок учащихся: 2(1) класс массовой школы и 3-4 класс ЗПР (Таблицы 17, 18, Приложение 10; Таблица 18а в тексте).
  ОО - среднее значение для учащихся 2(1) класса массовой школы - 6,59, для 3-4 класса ЗПР - 6,40;
  ОП - среднее значение для учащихся 2(1) класса массовой школы - 4,71, для 3-4 класса ЗПР - 7,30;
  Т - среднее значение для учащихся 2(1) класса массовой школы - 1,15, для 3-4 класса ЗПР - 0,87;
  В - среднее значение для учащихся 2(1) класса массовой школы - 6,44, для 3-4 класса ЗПР - 4,67.
  Суммарный балл: среднее значение для учащихся 2(1) класса массовой школы - 10,87, для 3-4 класса ЗПР - 11,27.
  
  Начнем анализ с суммарного значения теста "Умка". При равных дисперсиях t-критерий = -0,315, однако различия недостоверны. Следовательно, можно сделать вывод о том, что на уровне суммарных значений выборки 2(1) классов массовой школы и 3-4 классов ЗПР не различаются.
   ОО - при равных дисперсиях t- критерий = 0,34, различия недостоверны.
   ОП -при равных дисперсиях t-критерий = -4,29, различия достоверны
  (p<0,001). Среднее различие - -2,59, стандартная ошибка 0,60, доверительный интервал 95% .
  Т - при равных дисперсиях t- критерий = 1,05, различия недостоверны.
   В - при равных дисперсиях t-критерий = 4,36, различия достоверны
  (p<0,001). Среднее различие - 1,77, стандартная ошибка 0,41, доверительный интервал 95% .
  Таблица 18а. Достоверность различий средних по отдельным показателям теста "Умка" учащихся 4-3-х классов ЗПР и 2(1)-х классов общеобразовательной школы.
  класс OO ОП Т В
  2 класс массовой школы 6,59 4,71 1,15 6,44
  3-4 класс ЗПР 6,40 7,30 0,87 4,67
  Достоверность отличий по t-критерию нет есть нет есть
  
  На основании анализа полученных данных можно сделать вывод, что, несмотря на отсутствие различий по суммарному баллу, интеллект учащихся 2(1) классов и 3-4 классов ЗПР все же отличается: второклассники значимо хуже владеют понятиями, но их непроизвольный интеллектуальный контроль сформирован достоверно лучше, чем у детей с ЗПР. Уровень развития ментальных репрезентаций (без анализа содержания) в обеих группах примерно одинаковый, также не отличается количественно уровень развития произвольного интеллектуального контроля.
   Таким образом, есть основания считать, что тест "Умка" обладает не только достаточной дифференциальной валидностью. Он также в определенной степени, похоже, имеет шанс отвечать критерию, названному Д.Б. Элькониным "коррекционностью" - способностью теста фиксировать качественные и количественные особенности интеллекта, знание которых необходимо для разработки индивидуальных коррекционных программ.
  
  Конкурентная валидность методики "Умка"
  
  Конкурентная валидность методики УМКа исследовалась через анализ корреляций между распределением суммарных баллов, полученных при обследовании 129 учащихся 4-х классов по методике УМКа, и распределением суммарных баллов, полученных при обследовании тех же учащихся по методике ГИТ. После удаления нескольких эксцентричных значений (из 129 остались данные 125 человек) распределения итоговых баллов теста "Умка" и итоговых баллов ГИТ анализировались на соответствие нормальному распределению. Для анализа использовался критерий Колмогорова-Смирнова ( Таблица 19, Приложение 11).
  На выборке 125 четвероклассников массовой школы (2006-07 года выпуска ) средний итоговый балл теста "Умка" - 21,31, стандартное отклонение -3,06; средний балл по методике ГИТ -80,43, стандартное отклонение 23,80. Критерий Колмогорова-Смирнова z для распределения итогового балла по "Умке" - 1,665 (уровень значимости 0,08) ; z-критерий для суммарного балла ГИТ- 0,689 (уровень значимости 0,729) (Таблица 19). По Критерию Колмогорова-Смирнова z оба распределения не отличаются от нормального. Следовательно, для выяснения корреляционных связей между распределением итоговых баллов теста "Умка" и итоговых баллов ГИТ можно воспользоваться как критерием Пирсона, так и критерием Спирмена (Таблицы 20, 21, Приложение 11).
  По критерию Пирсона корреляции между итоговым баллом теста "Умка" и ГИТ - 0,639, значимость на 0,01 уровне ( Таблица 20, Приложение 11).
  Согласно Таблице 21 Приложения 11, коэффициент ранговой корреляции Спирмена между распределением суммарных баллов по "Умке" и суммарных баллов по ГИТ-0,681 (p0,01).
  Таким образом, можно сделать вывод о сильных корреляциях между итоговыми баллами теста "Умка" и теста ГИТ, что является доказательством достаточно высокой конкурентной валидности теста "Умка".
  
  Проверка прогностической валидности теста "Умка"
  
  Прогностическая валидность исследовалась с помощью корреляционного анализа результатов тестирования учащихся 4-го класса по методике "Умка" и тех же самых учащихся через 5 лет по методике ШТУР [7] , когда они заканчивали 9 класс. Данная выборка учащихся входит в основную выборку (446 человек). Первоначальная выборка составила 83 человека, однако результаты 7 человек были отброшены как эксцентричные: эти учащиеся получили по ШТУРу весьма низкие баллы, несмотря на удовлетворительную успеваемость, что можно объяснить влиянием стресса и мотивационных факторов. Итоговая выборка для анализа прогностической валидности теста "Умка" составила 77 человек.
  Прежде всего, проверим с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, соответствует ли распределение итоговых баллов теста "Умка" и итоговых процентов выполнения ШТУР нормальному ( Таблица 22, Приложение 12).
  Средний итоговый балл по методике "Умка" для выборки 77 человек - 19,92, стандартное отклонение 3,74; z-критерий Колмогорова-Смирова - 1,507, уровень значимости -0,021; Средний итоговый процент по ШТУР - 58,52, стандартное отклонение14,28; z-критерий Колмогорова-Смирова - 0, 798, уровень значимости -0,547. Оба распределения по критерию Колмогорова-Смирнова значимо не отличаются от нормального. Следовательно, для корреляционного анализа можно применить как критерий Пирсона, так и критерий Спирмена ( Таблицы 23; 24,Приложение 12).
  Согласно данным, представленным в Таблицах 23, 24, корреляции итогового балла теста "Умка" и итогового процента ШТУРа по Пирсону соответствуют 0,592 ( значимость на 0,01 уровне), по Спирмену - 0,621 ( на 0,01 уровне). Следовательно, можно сделать вывод о достаточно высокой прогностической валидности теста УМКа.
  
  Исследование теста "Умка" на содержательную валидность
  
  Содержательную валидность Л.Ф. Бурлачук определяет через подтверждение того, что задания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения [27, с 167], в нашем случае - интеллекта. Многие авторы отмечают, что не существует общепризнанного алгоритма выявления содержательной валидности, при этом наиболее часто встречается использование метод экспертных опросов. Однако в нашем случае экспертный метод не применим, поскольку сам тест сконструирован принципиально на иных основаниях, чем другие тесты интеллекта, которыми пользуются в нашей стране, а его теоретическое и эмпирическое обоснование является содержанием настоящей работы. Поэтому в качестве инструмента исследования содержательной валидности мы выбрали факторный анализ, чтобы с его помощью выявить, какие факторы определяют значения валидного интеллектуального теста (ГИТ) и значения показателей теста Умка, а также академическую успеваемость. Если на все показатели теста "Умка" будут значимо влиять те же факторы, которые определяют значения субтестов ГИТ и академической успеваемости, то можно сделать вывод, что показатели теста "Умка" действительно отображают те же свойства интеллекта, которые обуславливают академическую успеваемость и успешность выполнения заданий ГИТ.
  Содержательный анализ 4-х субтестов методики "Умка" проводился на выборке 129 учащихся 4-х классов 2006-2007 года выпуска. Помимо обследования по методике "Умка", эти учащиеся также тестировались валидной методикой ГИТ (Групповой интеллектуальный тест): четвероклассники 2007 года выпуска - через неделю после группового тестирования по методике УМКа; четвероклассники 2006 года выпуска - через 4 месяца (уже в 1 четверти в 5 классе). Кроме того, при анализе учитывался средний академический балл каждого испытуемого, полученный на выходе из начальной школы. Для целей содержательного анализа связей полученных переменных применялся факторный анализ методом главных компонентов, Varimax-вращение.
  Факторный анализ применялся для следующих 12 переменных:
  1. ОО - количество релевантных пиктограмм ( максимум - 10) ;
  2. ОП - количество воспроизведенных слов по групповой пиктографической методике ( максимум - 10);
  3. Т - количество предложений, содержащих обобщенные высказывания или отображающих определенную временную перспективу ( не менее двух недель) - произвольный интеллектуальный контроль.
  4. В - количество ошибок, совершенных испытуемым при переписывании 8 слов ( и одновременном выполнении задания на их классификацию) -непроизвольный интеллектуальный контроль.
  Вышеперечисленные показатели, как уже неоднократно отмечалось, относятся к тесту "Умка", общий балл рассчитывается как алгебраическая сумма всех показателей, при этом показатель В - с обратным знаком: чем больше ошибок по невнимательности, тем ниже совокупный балл.
   Следующая группа показателей представляет собой шкалы методики ГИТ:
  5. "Инструкции": ученик должен внимательно читать текст с инструкциями и выполнять их.
  6. "Арифметика" - решение арифметических задач;
  7. "Предложения" - логическое дополнение предложений, предполагает не только понимание смысла предложения, но и определенную общую осведомленность;
  8. "Различия" - определение сходства и различия понятий;
  9. "Числовые ряды" - отыскивание закономерности последовательности чисел;
  10. "Аналогии" - установление аналогий отношений между понятиями;
   11. "Символы" - перекодирование символов.
   12. Наконец, средний балл академической успеваемости, умноженный на коэффициент 10 для упрощения вычислений.
  Средние значения и стандартные отклонения вышеперечисленных показателей представлены в Таблице 25 (Приложение 13) описательных статистик:
  Для выяснения правомерности применения факторного анализа осуществлялась проверка адекватности выборки для факторного анализа по критерию КМО, который показал приемлемую адекватность - 0, 815 (Таблица 26, Приложение 13).
  После Varimax-вращения (Таблица 27, Приложение 13) было выделено 3 фактора: в первый фактор с большим весом попали первые 5 субтестов ГИТ ("различия", "арифметика", "инструкции", "предложения" и "числовые ряды"), а также показатель непроизвольного интеллектуального контроля В (внимание) - нагрузка на фактор 0,501. Во второй фактор попали показатели успешности выполнения пиктографической методики (ОО и ОП), а также субтест ГИТ "аналогии". В третий фактор попали субтест методики ГИТ "символы" и показатель Т количества обобщенных суждений и временных границ ментального пространства-времени в "Неоконченных предложениях". На академическую успеваемость, при этом, почти в равной степени оказывают влияние все три выделенных фактора: в большей степени - второй ( нагрузка на фактор -0,552), в наименьшей - первый ( нагрузка на фактор - 0,318). Анализ распределений весов показателей теста "Умка" по всем трем факторам позволяет сделать вывод, что все они без исключения отображают в достаточно высокой степени способности, выявляемые с помощью методики ГИТ, а также способности, определяющие академическую успеваемость. Следовательно, можно сделать вывод о достаточной содержательной валидности теста "Умка".
  Проанализируем теперь содержание и смысл каждого фактора. Прежде всего, выясним, каким же образом может быть связан показатель В непроизвольного интеллектуального контроля теста "Умка" с субтестами ГИТ, попавшими в первый фактор? Во-первых, связь показателя с субтестами ГИТ - отрицательная и вполне ожидаемая: чем слабее непроизвольный интеллектуальный контроль, тем больше испытуемый делает ошибок по невнимательности, тем менее он способен понимать содержание письменных инструкций и понятий, решать быстро и без ошибок арифметические задачи и задания на числовые последовательности, адекватно смыслу и общей осведомленности дополнять предложения. Успешность выполнения задания на внимание зависит, помимо прочего, от стрессоустойчивости. Успешность выполнения испытуемым вышеперечисленных заданий ГИТ, подобных школьным и при наличии стрессового фактора времени, также может существенно зависеть от стрессоустойчивости ученика. Именно это является, на наш взгляд, причиной не только отрицательной корреляции первых пяти показателей ГИТ с недостаточностью непроизвольного интеллектуального контроля, но и уменьшения силы корреляций этих показателей с академической успеваемостью, которая, помимо прочего, отражает учебную деятельность не только в стрессовых, но и рутинных ситуациях. Таким образом, на наш взгляд, первый выделенный фактор тесно связан со стрессоустойчивостью.
  Второй фактор, в большей степени определяющий академическую успеваемость, влияет также на успешность выполнения задания на аналогии (ГИТ), а также создание релевантных стимульным словам образов и успешность запоминания слов с помощью пиктограмм (ОО и ОП). Почему влияние стрессовой ситуации на эти показатели незначимо? Во-первых, задание на аналогии дается детям в конце, когда они уже в целом привыкли к ситуации тестирования. Кроме того, это задание меньше напоминает школьное и носит, на наш взгляд, более творческий, нешаблонный характер. Поскольку оперирование абстрактными символами и понятиями, в основном, становится целью обучения в более старшем возрасте, ребенок выполняет задание, в большой степени опираясь на свой практический опыт. А такой опыт, пока свободный от влияния оценок со стороны школьного учителя, как правило, переживается позитивно. Аналогичные причины, на наш взгляд, лежат в основе успешного выполнения пиктографической методики: она мало напоминает школьную; ребенок, рисуя, воспроизводит давно освоенные действия, чувствует свою уверенность; вкладывая в рисунок свои эмоции, он снимает напряжение и открывает доступ к своему ресурсному состоянию. С другой стороны, задание на аналогии, согласно исследованиям, коррелирует с фактором общего интеллекта G [107]; пиктографическую методику, как уже обсуждалось выше, можно рассматривать в качестве инструмента, отображающего особенности понятийной психической структуры как интегратора интеллекта [32; 42; 152.] Именно этим и обусловлена, на наш взгляд, более тесная взаимосвязь успешности выполнения пиктографической методики и задания на поиск аналогии с академической успешностью. Следовательно, уместно предположить, что именно второй фактор связан с уровнем развития общего интеллекта.
  Наконец, третий фактор, влияющий на школьные оценки (0,488), включает также успешность выполнения задания на перекодирование символов (ГИТ) (0,789) и задания на "Неоконченные предложения", где фиксируется количество суждений более высокого уровня обобщения, а также временные границы ментального пространства-времени ("Умка") (0,708). Для успешного выполнения задания на перекодирование одних символов в другие, без непосредственного обращения к конкретному чувственному опыту испытуемого ребенка, необходима способность к осуществлению формальных операций, т.е. операций с абстрактными символами. Уровень формальных операций, или понятийное мышление, носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от привязанности к конкретной ситуации, а понятийные психические структуры на этом уровне отличаются высокой степенью иерархичности и абстрактности. При этом именно степень сформированности понятийного мышления является критерием развития произвольного интеллектуального контроля. Таким образом, успешность выполнения задания на кодирование (ГИТ) и задания "Неоконченные предложения", по-видимому, обусловлена уровнем развития понятийного мышления, т.е. третий фактор можно считать обусловленным степенью развития произвольности и понятийного мышления.
  Конструктная валидность теста "Умка"
   На основании проведенного анализа различных видов валидности теста "Умка" можно сделать вывод о его достаточной конструктной валидности. Конструктная валидность теста "Умка" доказывается, во-первых, сильными корреляциями распределения баллов "Умки" распределением баллов ГИТа, а также академического балла; во-вторых, достоверностью различий средних выборки учащихся 4-х классов и учащихся вторых классов, а также выборки учащихся 3-4-х классов с установленным диагнозом ЗПР.
   Выводы: проверка теста "Умка" по основным видам валидности ( эмпирической, дифференциальной, конкурентной, прогностической, содержательной и конструктной), а также ретестовой надежности позволяют сделать вывод о способности теста эффективно измерять интеллектуальное развитие младших школьников, во всяком случае, те его аспекты, которые связаны с успешностью школьного обучения. Распределения суммарных баллов, полученных в ходе нормализации теста, свидетельствуют, что его можно использовать в возрастном диапазоне с конца 1 класса и по 4 класс включительно, поскольку к 4 классу нарастает "потолочный эффект", но все же не достигает критических значений. Нормы, полученные на выборке учащихся 4-х (3-х) классов массовой начальной школы (446 человек) вполне можно использовать в практике работы школьного психолога. При этом основным достоинством теста "Умка" является его эффективность: низкая трудоемкость как при выполнении заданий теста, так и при его обработке. Несмотря на ориентировочный характер группового теста интеллектуального развития "Умка", он обладает также приемлемой коррекционностью, т.е. дает специалисту информацию, позволяющую разрабатывать индивидуализированные программы развития и коррекции интеллекта младших школьников.
  
  
  
  
  
  
  
  
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  
  Потребности отечественной психолого-педагогической практики в эффективных методах диагностики особенностей интеллектуального развития младших школьников в настоящее удовлетворены далеко не полностью. Имеющиеся в настоящее время в распоряжении педагогов-психологов тесты интеллектуального развития, предназначенные для группового обследования всего контингента учащихся, несмотря на очевидные достоинства, либо отличаются весьма высокой трудоемкостью и стрессогенностью как процедуры обследования, так и обработки данных, либо не дают необходимой информации о содержании интеллектуальных затруднений учащихся. Вышеназванные проблемы тестов интеллектуального развития обусловлены как историей психометрики интеллекта, так и особенностями эмпирических и экспериментально-психологических моделей интеллекта, представляющих собой теоретическую и методологическую основу существующих интеллектуальных тестов. С середины 20 века в психологии утверждается новый - информационный подход в исследовании психических явлений. Постепенная ассимиляция им идей и моделей психологии, психофизиологии и биологии (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Х. Вернера и др.) привели к развитию нескольких направлений, которые обычно объединяют термином "когнитивная психология". Важнейшей особенностью этих подходов является анализ когнитивных процессов с позиций их онтологической сущности, внутренней структуры. В то же время идеи Л.С. Выготского легли в основу альтернативного отечественного деятельностного подхода, сфокусированного на изучении именно процессуальных характеристик мышления и интеллекта (О.К. Тихомиров). Противоречия между структурным и процессуальным взглядом на мышление и интеллект выразились, в том числе, в дискуссиях о соотношении мотивов, эмоций и интеллектуальных процессов. Эти дискуссии являются индикаторами "зоны роста" психологической науки, которая направлена на построение единой теории психических процессов. Такие интегрирующие "прорывы" есть и с той, и с другой стороны. Помимо смысловой теории мышления, исходящей из представлений, что мотивы и эмоции являются неотъемлемой частью мыслительного процесса, существуют также когнитивные теории эмоций и мотивации, рассматривающие последних как специфические когнитивные образования. Наиболее перспективным направлением развития единой теории психических процессов, на наш взгляд, являются когнитивные теории планирования, поскольку они объединяют как процессуальный аспект (деятельность планирования), так и структурный (ментальная репрезентация цели (плана) и плана действий), а планирование и принятие решения (мыслительная деятельность) во многом пересекаются.
  Перспективность структурно-интегративного подхода Л.М. Веккера и М.А. Холодной вследствие центроморфной модели интеллекта обусловливает ее выбор в качестве теоретической основы для разработки экспресс-теста интеллектуального развития. Однако неполнота этой модели для наших целей приводит к необходимости поиска других теоретических подходов, которые могли бы дополнить ее пробелы. Анализ основных теорий и моделей когнитивных процессов позволяет обобщить их основные идеи и представить в виде следующих положений, которые являются теоретическим обоснованием теста.
  В качестве объединяющей и системообразующей психической структуры для большинства сторонников когнитивного подхода выступает ментальная репрезентация. Большинство исследователей сходятся на том, что ментальная репрезентация представляет собой оперативную форму психического отражения, обусловленного не столько особенностями внешнего окружения, сколько когнитивным опытом субъекта. Ментальные репрезентации строятся в конкретных условиях для специфических целей. В свою очередь, когнитивный опыт представляет собой актуальный и накопленный чувственный опыт, который фиксируется в долговременной памяти с помощью вербальных средств. Использование языка как символической системы обусловливает социальное влияние на строение когнитивного опыта человека (Л.С. Выготский). Синтез языка как символической системы и чувственного опыта образует понятийную психическую структуру, которая является интегратором когнитивного опыта индивида ( Л.С Выготский, Л.М. Веккер, М.А. Холодная). В связи со своей зависимостью от понятийной психической структуры, которая может включать в себя понятия разного уровня обобщенности, ментальные репрезентации также могут быть как конкретными, так и абстрактными, все более оторванными от контекста ситуации.
   Метальные репрезентации являются содержанием мыслительной деятельности, которая разворачивается в ментальном пространстве через умственные действия и компоненты метакогнитивного опыта: планирование, контроль и оценку, которые являются результатом развития интеллектуальных операций. Постановка целей действий и планирование тесно связаны с понятием пространственно-временной перспективы, а ключевые "темпоральные знаки" создают темпоральное основание, вокруг которого структурируется и более ранний опыт, и проекты будущих событий (Ж. Нюттен). Ментальные репрезентации становятся конституирующими элементами ментального пространства для умственных действий, как только они связываются с субъектом через актуальные мотивы и эмоции. Ментальное пространство, таким образом, всегда предполагает наличие управляющего субъекта, в то время как ментальные репрезентации воспринимаются относительно независимыми от него. В состав метакогнитивного опыта субъекта входят также сопровождающие мыслительную деятельность эмоции, которые выполняют функции эвристик (О.К. Тихомиров). Эмоции также участвуют в создании ментального пространства (имеющего пространственно-временные характеристики) в ходе целеобразования и планирования, при этом функции эмоциональных процессов не ограничиваются обозначением валентности уже готового феноменального поля, а включают в себя его создание (Г.М. Бреслав). Таким образом, пространственно-временные границы ментального (феноменального) поля могут быть выявлены с помощью эмоционально-значимых репрезентаций. Масштаб этого феноменального поля определяет характеристики интеллектуальных операций (в том числе их произвольность и полноту обратимости), а также метакогнитивного опыта субъекта, в том числе планирования (R. Delisi, Ж. Нюттен) и произвольного интеллектуального контроля (М.А. Холодная). Непроизвольный интеллектуальный контроль (М.А. Холодная) также обусловлен особенностями феноменального поля, в котором развертывается умственная деятельность. Он проявляется в форме предвнимания (бдительности), суть которого заключается в неосознаваемой параллельной переработке информации, не связанной с задачей (У. Найссер) и также может быть связан с сопутствующими мыслительной деятельности эмоциями (О.К. Тихомиров).
  Модель интеллекта М.А. Холодной, которую мы использовали как базовую для теоретического обоснования теста, включает в себя три категории ментального опыта: когнитивный опыт, метакогнитивный опыт и интенциональный опыт. Эти три категории ментального опыта, в свою очередь, представлены в форме ментальных структур, ментального пространства и ментальных репрезентаций. Ментальные структуры определяют характеристики ментального пространства, ментальное пространство - характеристики ментальных репрезентаций, а ментальные репрезентации определяют свойства интеллектуальной деятельности.
  Т.е. для того, чтобы выяснить свойства интеллектуальной деятельности, нужно прежде обратиться к анализу ментального опыта индивида. В соответствии с вышеизложенным, более широкая зона непроизвольного интеллектуального контроля является критерием большей зрелости ментальных структур. Чем больше масштаб феноменального поля, чем более дифференцирована и иерархична понятийная психическая структура, тем более зрелыми являются когнитивный и метакогнитивный опыт - определяющие структурные компоненты интеллекта младшего школьника.
  Однако для того, чтобы оценить особенности интеллекта младшего школьника на основе выделенных критериев в терминах структурно-интегративного подхода, их необходимо операционализировать, т.е. выявить их эмпирические характеристики для сравнения. С этой целью, прежде всего, необходимо проанализировать исследования интеллектуального развития, которые выявляли бы динамику его эмпирических характеристик в младшем школьном возрасте, и соотнести их затем со структурно-интегративной моделью интеллекта М.А. Холодной, поскольку она не отражает возрастных изменений.
  Исследования закономерной онтогенеза психического (в том числе умственного) развития в отечественной психологии имеют давнюю традицию, берущую начало от идей Л.С. Выготского. Большая часть этих исследований, так или иначе обусловленных деятельностной парадигмой, сфокусирована на изучении влияния обучения на психическое развитие. Несмотря на обилие экспериментальных данных, эти исследования невозможно непосредственно применить для изучения особенностей онтогенеза структурных особенностей ментального опыта вследствие принципиальной разницы онтологического и деятельностного подходов. Имеющие все возрастающую популярность исследования когнитивного развития в рамках информационного подхода, хотя, несомненно, дают массу важной информации, но отличаются разрозненностью своих данных и обычным отказом от анализа интеллекта в целом. Зарубежные неопижеанские модели интеллектуального развития слабо пересекаются с моделью М.А. Холодной, что не дает возможности использовать полученные на их основе эмпирические данные в качестве критериев. На основе системно-интегративной модели когнитивного развития Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой выполнено множество исследований
  особенностей когнитивного развития, в том числе интересующего нас младшего школьного возраста. Однако эти исследования также не позволяют выявить совокупность не сводимых друг к другу эмпирических характеристик метального развития младшего школьника на разных этапах онтогенеза. С другой стороны, основоположник структурно-интегративного подхода Л.М. Веккер определил перечень исходных и конечных эмпирических характеристик интеллектуального развития младшего школьника, что дает нам ориентацию для поиска если не самих эмпирических характеристик, то методов их определения непосредственно в рамках структурно-интегративной методологии, сформулированной М.А.Холодной.
  Итак, на основании сформулированных выше положений, объединяющих структурно-интегративную методологию М.А. Холодной, смысловую теорию мышления О.К. Тихомирова, когнитивную теорию мотивации Ж. Нюттена и когнитивную модель планирования R. Delisi, в качестве необходимых и достаточных критериев интеллектуального развития были выбраны:
   Общий объем освоенных понятий (объем чувственного опыта, зафиксированного в долговременной памяти с помощью "вербальной петли" ( Войскунский)
   Степень иерархичности понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта: чем она больше, тем более зрелым является когнитивный опыт индивида;
   Масштаб ментального пространства, границы которого определяются темпоральными характеристиками эмоционально-значимых ментальных репрезентаций: чем он больше, тем более зрелым является произвольный интеллектуальный контроль (метакогнитивный опыт индивида);
   Объем феноменального поля мыслительной деятельности: чем эффективнее индивид контролирует информацию, не связанную непосредственно с задачей, т.е. чем эффективнее его непроизвольный интеллектуальный контроль, тем также более зрелым является его метакогнитивный опыт.
   Соответственно, в качестве операциональных критериев на основании теоретического анализа были выбраны:
   Модификация методики пиктограмм для выявления особенностей понятийной психической структуры как интегратора когнитивного опыта;
   Модификация методики "Неоконченные предложения" для выявления степени иерархичности понятийной психической структуры и определения темпорального масштаба ментального пространства с помощью эмоционально-значимых ментальных репрезентаций целей;
   Задание на классификацию слов при переписывании их с доски ( учитывается количество сделанных ошибок по невнимательности), основанное на экспериментальных идеях У. Найссера по изучению предвнимания (бдительности) для определения объема непроизвольного интеллектуального контроля.
  Эмпирическое обоснование необходимости и достаточности выбранных критериев интеллектуального развития младших школьников совпадают с процедурой валидизации теста. В ходе его эмпирического обоснования была проведена стандартизация заданий и процедуры тестирования, определены нормативы. Тест был проверен на ретестовую надежность, эмпирическую, дифференциальную, конкурентную, прогностическую и содержательную валидность.
  Основные выводы исследования:
  1. Эмпирическая проверка выделенных на основе теоретического анализа и операционализированных критериев интеллектуального развития учащихся младших классов показала, что они являются необходимыми и достаточными для диагностики интеллекта ориентировочного уровня.
  2. Выделенные критерии позволяют оценить не только количественный уровень, но и качественные особенности интеллекта младших школьников, что позволяет сделать вывод о достаточной коррекционности теста, т.е. возможности разработки на основе его данных коррекционно-развивающих программ.
  3. Предлагаемый подход к оценке интеллекта через оценку его структурных свойств позволяет минимизировать количество тестовых заданий и оценить особенности интеллектуального развития без обращения к анализу содержания интеллекта, т.е. знаний и многих логических операций.
  4. Разработанный тест интеллектуального развития может быть использован для группового обследования учащихся в возрастном диапазоне с конца первого по четвертый класс включительно. В четвертом классе нарастает "потолочный эффект", т.е. приближение результатов многих школьников к максимальным, однако максимальный итоговый балл получили не более чем 7% выборки четвероклассников.
  5. Проверка разработанного теста на ретестовую надежность показала его достаточно высокую устойчивость.
  6. Проверка теста по критерию эмпирической валидности (анализ корреляций между распределениями итогового балла теста и средним баллом успеваемости) на выборке четвероклассников массовой школы позволяет сделать вывод, что тест достаточно точно отражает академические способности младших школьников.
  7. Проверка теста на конкурентную валидность ( анализ корреляций между распределением итогового балла теста "Умка" и Группового интеллектуального теста ( ГИТ) Дж. Ваны на выборке четвероклассников массовой школы позволяет сделать вывод, что разработанный тест измеряет ту же психическую реальность, что и тест ГИТ.
  8. Проверка теста на прогностическую валидность ( анализ корреляций между распределением итогового балла теста "Умка" на выборке четвероклассников массовой школы и распределением итогового балла Школьного теста умственного развития (ШТУР) тех же учащихся через 5 лет, т.е. в 9 классе, позволяет сделать вывод о достаточно большой прогностической силе теста "Умка".
  9. Проверка итогового балла теста на дифференциальную валидность (с использованием t-критерия) методом известных групп (учащихся 4(3) классов массовой школы и учащихся 2(1) классов массовой школы; учащихся 4(3) классов массовой школы и учащихся 3-4 классов ЗПР) позволяет сделать вывод о достаточно высокой дифференциальной валидности теста по итоговому баллу.
  10. Апробация теста на разных возрастных группах младших школьников показала достоверную позитивную динамику всех его показателей: образного и знакового компонента понятийной психической структуры, непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля (компонентов метакогнитивного опыта). Причем, наиболее резко изменяются знаковый компонент понятийной психической структуры (словарный запас) и произвольный интеллектуальный контроль.
  11. У четвероклассников по сравнению со второклассниками понятийная психическая структура более иерархизирована, масштаб эмоционального смещения (Бреслав) и, соответственно, масштаб ментального времени-пространства больше.
  12. Сравнение одновозрастных выборок - учащихся 4(3) классов массовой школы и 3-4 классов с диагнозом "задержка психического развития" (ЗПР) позволяет сделать вывод, что у детей с ЗПР в наибольшей степени страдают произвольный и непроизвольный интеллектуальный контроль, в меньшей степени - знаковый компонент понятийной психической структуры.
  13. Сравнение выборки учащихся 2(1) классов массовой школы и учащихся 3-4 классов ЗПР показало, что при недостоверном отличии итогового балла имеет место достоверные различия по двум частным показателям: знаковый компонент понятийной психической структуры (словарный запас) у учащихся с ЗПР сформирован достоверно лучше, чем у второклассников, образный компонент понятийной психической структуры сформирован примерно одинаково. Также не выявлено различий в развитии произвольного интеллектуального контроля (его уровень у учащихся 3-4 классов с ЗПР примерно такой же, как у второклассников), зато непроизвольный интеллектуальный контроль у второклассников достоверно отличается в лучшую сторону.
  Таким образом, выдвигаемая гипотеза о том, что на основе структурно-интегративной методологии Л.М. Веккера и М.А. Холодной, дополненной положениями смысловой теории мышления О.К. Тихомирова, когнитивной теории мотивации Ж. Нюттена и когнитивной модели планирования R. Delisi, возможно создать экономичный и достаточно надежный групповой интеллектуальный тест для младших школьников, который обладает свойствами коррекционности и позволяет прогнозировать учебные успехи младшего школьника и в старших классах без обращения к содержанию знаний учащихся, подтвердилась.
   Полученные эмпирические результаты позволили сделать вывод как о достаточной валидности теста, так и о его достаточной коррекционности. При этом одним из важнейших достоинств группового теста интеллектуального развития младших школьников ("Умка") является его лаконичность и эффективность, что позволит при условии дальнейшей валидизации теста на более репрезентативной выборке использовать его в психолого-педагогической практике.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  ЛИТЕРАТУРА
  1. Айзенк Г. Ю. Понятие и определение интеллекта // Вопросы психологии. - 1995.- Љ 1. - c.111-131.
  2. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. с. 13-35.
  3. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения интеллекта и личности //Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. - Л. Изд-во ЛГУ,1973. - Вып. 13. - с. 3-7.
  4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М: Просвещение, 1964. - 304 с.
  5. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности //Склонности и одаренность/ под ред. В.Н. Мясищева - Л.: Изд-во ЛГУ,. 1962 -с. 15-36.
  6. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 7-издание, 2005 - 688 с.
  7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. СПб: Питер, 2006. - 240 с.
  8. Андерсон Д. Р. Когнитивная психология. - СПб: Питер, 2002. - 496 с.
  9. Арестова О.Н. Психологические механизмы структурирующего влияния мотивации на мыслительную деятельность.//Вестник Московского университета. Сер.14.- 2006. - Љ 3. - с. 3-14
  10. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников: дисс ... канд. психол. наук. М. , 1996. - 140 с.
  11. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. - М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.
  12. Артемьева, Е. Ю., Стрелков, В. П., Серкин, В. Е. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. - Ярославль, 1983. - С. 99-107.
  13. Ахметова Л.В. Развитие когнитивной сферы личности учащихся начальных классов в условиях психолого-дидактического эксперимента: дисс.... канд. психол. наук. Томск, 2002. - 187 с.
  14. Ахметова Л.В. Роль семиотической системы в структурной дифференцированности когнитивной сферы личности// Современная психология мышления: смысл в познании: тезисы докладов научной конференции / отв. ред. Зинченко Ю.П., Войскунский А.Е., Корнилова Т.В. --М.: Изд-во МГУ, 2008. - с. 41-44.
  15. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение / Психодиагностические методы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - с. 165-175.
  16. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Разработка и стандартизация теста интеллекта для среднего школьного возраста.// Психологическая наука и образование. - 2005. - Љ 3 - с. 74-85.
  17. Берк Л. Е. Развитие ребенка / пер. с англ. - изд. 6-е. - СПб: Питер, 2006 - 1056 с.
  18. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с.
  19. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика: учебник. - СПб: Речь, 2006. - 439 с.
  20. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.И. Психология усвоения знаний в школе. - М.: изд. АПН РСФСР, 1959. - 346 с.
  21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. Академия педагогических наук СССР. М: Просвещение, 1968. - 464 с.
  22. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
  23. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.
  24. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления / Психологические исследования познавательных процессов и личность. - М.: Наука, 1983. - с. 84-90.
  25. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.
  26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб. : Питер Ком, 2002. - 528 с.
  27. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2007. - 352 с.
  28. Бурменская Г.В., Евдокимова Л.В. Формирование комбинаторного мышления у младших школьников и подростков // Вопросы психологии, 2007, Љ 2 . - с. 30-44.
  29. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: диссертация...д-ра психол. наук. - М, 1998. - 321 с.
  30. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 190 с.
  31. Веккер Л.М. Психические процессы: в 3-х Т. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - Т.1. - 334 с.
  32. Веккер Л.М. Психические процессы: мышление и интеллект. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - Т.2. - с. 342.
  33. Веккер Л.М. Психические процессы: Субъект. Переживание. Действие. Сознание. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 326 с.
  34. Веккер Л.. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
  35. Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. - М.: МГУ, 1982. - 336 с.
  36. Величковский Б.М. Сквозные психические функции в эволюционной архитектуре когнитивных процессов // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов/ Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. - с. 25-35.
  37. Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта //Интеллектуальные процессы и их моделирование. - М.: Наука, 1986. - с. 120 -141.
  38. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: автореф. дисс. ...канд. психол. наук. - М., 1999 - 23 с.
  39. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика/ пер. с нем. - М.: Прогресс, 1986. - 208 с.
  40. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация //Мышление: процесс, деятельность, общение /отв. ред. А.В. Брушлинский. - М.: Наука, 1982. - с. 50-80.
  41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология развития человека - М.: Изд-во Смысл, Эксмо, 2005. - [Электронный документ]. Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL: http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-4-istoriya_razvitiya_vysshyh_psih_funkciy.pdf (дата обращения 1.07.2009).
  42. Выготский Л. С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
  43. Выготский Л.С. Избр произв. М, изд апн рсфср 1956
  44. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Психология внимания: хрестоматия по психологии / Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: Омега-Л, 2005. - с.534-543.
  45. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - Љ 1. - с. 15-25.
  46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.
  47. Гейвин Х. Когнитивная психология: / пер. с англ. С. Комаров. - СПб.: Питер, 2003. - 272 с.
  48. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / пер. с англ. - М.: Прогресс, 1965. - 532 с.
  49. Глоба Н. В. Особенности когнитивной децентрации у младших школьников с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. - 2007. - Љ2. - c. 93 - 101.
  50. Гусев А.Н., Измайлов Г.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. - М.: Смысл, 1997. - 286 с.
  51. Гуревич К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления // Психологический журнал. - 1994. Т.15. - Љ 1. - с. 127 - 136.
  52. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии, 1982. - Љ 1. - с. 9-18.
  53. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии //Вопросы психологии. - 1980. - Љ 2. - с. 53 64.
  54. Гурьева Л.П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: автореф. дисс. ...канд. психол. наук. - М., 1973. - 24 с.
  55. Гурьева Л.П. Психологические аспекты компьютеризации научно-исследовательской деятельности в образовательных системах: дисс .... д-ра психол. наук. - М., 2003.
  56. Давыдов В.В. Из истории становления системы развивающего обучения ( система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). // Вестник. - 1996. - Љ 1. [Электронный ресурс]. URL: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_1/v1_davidov_iz_istorii.htm (дата обращения 1. 07. 2009 г.)
  57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования: монография. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
  58. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1981. - 270 с.
  59. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / пер. с англ. - М.: Педагогика, 1985. - 192 c.
  60. Досмаева Г.Н., Лидерс А.Г. Об одном способе адаптации теста "Способностей к обучению в школе" // Вопросы психологии, 1985. - Љ 1. - с. 162-167
  61. Дружинин В.Н. Психология общих способностей . - 2-е изд. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.
  62. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: сравнительный анализ //Вопросы психологии. - 1985. - Љ 5. - с. 44-46.
  63. Живица О.В. Когнитивная дифференцированность и обучаемость младших школьников и подростков: дисс. ... канд. психол. наук.- М., МГОПУ им. Шолохова, 2004. - 205 с.
  64. Захарова С.А. Расчлененность когнитивной среды и особенности формирования образных обобщений у старших школьников // Вопросы психологии. - 1986. - Љ 4. - с. 53 - 63.
  65. Зинченко В. П. Миры и структура сознания // Вопросы психологии. - 1991. - Љ 2.- c. 15-37.
  66. Изард К. Э. Психология эмоций / пер. с англ. - СПб.: Питер, 2000. - 460 с.
  67. Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет. - 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 317 с.
  68. Карпов А.В. О некоторых закономерностях взаимосвязи мышления и метамышления // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов / Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб университета, 2008. - с. 50-63.
  69. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. - 1985.- Љ 2. - с.52-60.
  70. Келер В., Коффка К. Гештальтпсихология. - М.: ООО АСТ-ЛТД, 1998. - 704 с.
  71. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. - Киев.: Пан Лтд, 1994. - 283 с.
  72. Кликс Ф. Измерение способности: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психологический журнал. - 1984. - Т. 5. - Љ 4. - с. 14 -28.
  73. Крайг Г. , Бокум Д. Психология развития. - 9-е издание, стереотипное. - СПб: Питер, 2007. - 940 с.
  74. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1990. - 182 c.
  75. Концепция развития психологического обеспечения (психологической службы) образования в РФ на период до 2010 г. / Рубцов В.В., Дубровина И.В., Забродин Ю. В. [и др.] // Психологическая наука и образование. - 2007. - Љ 1. - с. 69-82.
  76. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: автореф. канд. ... психол. наук. - М., 1994. - 16 с.
  77. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. - М.: Наука, 1983. - с. 79 - 84.
  78. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М.: Политиздат, 1975. [Электронный ресурс] .URL: http://psylib.org.ua/books/leona01/index.htm (дата обращения 27.06.2009).
  79. Леонтьев А.Н.. О некоторых перспективных проблемах советской психологии // Вопросы психологии. - 1987. - Љ 6. - с 33-?
  80. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. - 193 с. (237-238)
  81. Лёвина И.А. Взаимосвязь когнитивной дифференцированности, креативности и личностных особенностей ( на материале старшего дошкольного возраста): дисс. ... канд. психол. наук. - М., 2005. - 201 с.
  82. Либин А.В. Теория ментальной иерархии: система принципов анализа человеческой психики // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов/ Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. - с. 63-74.
  83. Локалова Н.П. Иерархическая организация и направления интеграции когнитивных процессов. // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов/ Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. с. 84-95.
  84. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии //Вопросы психологии. -1978. - Љ 5. - c. 31-43.
  85. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. - 2-е изд., переработанное. - М.: Просвещение, 1965.- 363 с.
  86. Малышева Л.В. Модели интеллекта: 100 лет развития: серия: "Библиотека студента".- М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2006. - 280 с.
  87. Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. - 1984. - Т. 5. - Љ 1. - с. 9 -17.
  88. Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Л., 1972. - 24 с.
  89. Ментальная репрезентация, динамика и структура: коллективная монография / под ред. А.В. Брушлинского, Е.А. Сергиенко. - М.: ИПРАН, 1998. - 367 с.
  90. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. -224 с.
  91. Меньшикова Л.В. Образные компоненты интеллектуальной деятельности в теории Л.М. Веккера // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов/ Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. - с. 100-110.
  92. Найссер У. Селективное чтение: метод исследования зрительного внимания // Психология внимания/ под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: Омега-Л, 2005. - с. 629-636.
  93. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. М.: Прогресс, 1981. - 232 с.
  94. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. - 2-е изд. - СПб: Питер, 2007. - 416 с.
  95. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / пер. с англ. - СПб: Питер, 2002 - 639 с.
  96. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.:Смысл, 2004. - 306 с. [Электронный ресурс]. Систем. требования: Архиватор RAR. Adobe Acrobat Reader. - URL:
   http://financepro.ru/style/4786-njutten-zh.-motivacija-dejjstvie-i- perspektiva.html (дата обращения 27.06.2009).
  
  97. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - изд. 2-е, стереотипное. - М.: Тривола, 1996 - 360 с. [Электроннный ресурс]. URL: http://www.antros.ru/biblio/Obuhova1/Index.htm (дата обращения 27.06.2009).
  98. Общая психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского// Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти томах /Ред-сост. А.В. Карпенко. Под общей ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 251 с. [Электронный ресурс]. - URL: http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex2/article/PS2/ps2-0434.htm (дата обращения 16.07.2009).
  99. Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1983. - Љ 4. - с 72-76.
  100. Осорина М.В. Пространственная пульсация ментального образа и ее проявление в детском фантазировании. // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов/ Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. с. 119-120 .
  101. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во МГУ,1988.- 207 с.
  102. Печенкова Т.В. Восприятие порядка событий как продукт "сквозных" процессов //// Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов/ Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. - с. 183 - 185.
  103. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256 с.
  104. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2004. - 192 с.
  105. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. - 448 с.
  106. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.
  107. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд [и др]. / под общ. ред. Р. Стернберга / пер. с англ. - СПб: Питер, 2002. - 265 с.
  108. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: дисс ...канд. психол. наук. - М., 1995. - 111с.
  109. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / под ред. Калмыковой З.И.- М.: Педагогика, 1975. - 208 с.
  110. Психическое развитие младших школьников. Экспериментально-психологические исследования / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
  111. Психологическая диагностика: учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича, Борисовой Е.М. -М.: Изд-во УРАО, 1997. - 301 с.
  112. Психологические исследования интеллектуальной деятельности: сб. ст. /под ред. О.К. Тихомирова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.
  113. Психологические механизмы целеобразования / О.К. Тихомиров, Ю.Д. Бабаева, Г.М. Бреслав [и др.] / отв. ред. Тихомиров О.К. - М.: Наука, 1977. - 258 с.
  114. Психология внимания: хрестоматия / Психология внимания/ под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: Омега-Л, 2005. - 858 с.
  115. Психология мышления: сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. и вступит. ст. Матюшкина А.М. - М.: Прогресс, 1965. - 532 c.
  116. Психология одаренности и творческих способностей / Ред. Л.И. Ларионова. - Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2008. - 508 с.
  117. Рабочая книга школьного психолога / Дубровина И.В., Акимова М.Н., Борисова Е.М.[ и др. ] / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303 с.
  118. Радачинская Э.С. Когнитивное развитие младших школьников // Педагогические технологии. - М.: Изд-во НИИ школьных технологий, 2007. -Љ 1. - с. 56-61.
  119. Развитие и диагностика способностей / Алексеева Л.Г., Воронин А.Н., Дружинин В.Н.[и др.] / отв. ред. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. - М.: Наука, 1991. - 181 с.
  120. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. - М.: Изд-во МПСИ, 1998. - 168 с.
  121. Ратанова Т.А. Взаимосязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью //Структуры познавательной деятельности: межвуз. сб. науч. тр. - Владимир: ВГПИ, 1989. - с. 10 - 22.
  122. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет //Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза: ПГПУ, 1995. - с. 28-45.
  123. Ришар Ж.-Ф. Ментальная активность: Понимание, рассуждение, нахождение решений /пер. с франц. - М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998. - 232 с.
  124. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.
  125. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.
  126. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков / Акимова M.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М. [ и др.] / Методика ГИТ (7 субтестов) (10-12 лет)/ Методика определения умственного развития младших подростков / Психология подростка: практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / под ред. А.А. Реана. - СПб: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - с. 6-27.
  127. Русалов В.М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. - Љ 5. - с. 12 - 23.
  128. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с.
  129. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности // Психологический журнал. - 2004. - Т.25. - Љ 4. - с. 50-58.
  128. Селиванов В.В. Мышление как личностный процесс. - Смоленск:
  Изд-во СГУ, 1995. - 48 с.
  131. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. - Смоленск: Универсум, 2003. - 312 с.
  132. Селиванов В.В. Системность когнитивного и смыслового планов мышления в интеллектуальной активности // Современная психология мышления: смысл в познании: тезисы докладов научной конференции / отв. ред. Зинченко Ю.П., Войскунский А.Е., Корнилова Т.В. --М.: Изд-во МГУ, 2008. - с. 33-35.
  133. Сергиенко Е.А. Возвращение к Пиаже // Психологический журнал. - 2008. - Т. 29.- Љ 1. - с. 34-46.
  134. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Когнитивная психология / под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. - М.: ПерСЭ. - с. 347-391.
  135. Сергиенко Е.А. Революция в когнитивной психологии развития // Российский психологический журнал. - 2005. - Т. 2. - Љ 2. - с. 44-60.
  136. Смагина С.С. Теоретические модели индивидуального сознания и проблемы их экспериментальной разработки // Вестник Кемеровского Государственного Университета. - 2005. - Љ2 (22). - Кемерово: "Компания ЮНИТИ", 2005. - с. 177-180. [ Электронный ресурс]. URL:
  http://hpsy.ru/public/x2473.htm (дата обращения 29.06.2009)
  137. Солсо Р. Л. Внимание // Психология внимания: хрестоматия по психологии /под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: ЧеРо, 2001. - с. 590-594.
  138. Солсо Р. Когнитивная психология. - 6 изд. - СПб.: Питер, 2006.- 592 с.
  139. Стернберг Р. , Григоренко Е. Инновационная теория креативности // Психологический журнал. - 1998. - Т.19. - Љ 2. - с. 144 - 160.
  140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М, Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.
  141. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня //Вопросы психологии. - 1993. - Љ 1. - с. 92 -101.
  142. Теплова Л.И. Диагностика особенностей умственного развития учащихся при переходе из начальной школы в среднюю: дисс. ...канд. психол. наук. - М., 1998 г. - 137 с.
  143. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969. - 304 с.
  144. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.
  145. Толстых Н.Н. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик/ под ред. Дубровиной И.В. - М.: АПН СССР, 1988. - с. 96-109.
  146. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: автореф. дисс. ...канд. психол. наук. - М., 1994. - 16 с.
  147. Чуприкова Н.И. На пути к формированию единой теории психических процессов и личности // Теоретическое наследие Л.М. Веккера: на пути к единой теории психических процессов / Материалы научного симпозиума /Отв. редакторы Холодная М.А., Осорина М.В.- СПб: Изд-во СПб ун-та, 2008. - с. 133-140.
  148. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации. - СПб.: Питер, 2006. - 448 с.
  149. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. - 1995. - Љ 3. - с. 103 -114.
  150. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью //Вопросы психологии. - 1991. - Љ 4. - с. 159 -168.
  151. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления: дисс. ... канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1974. - 201 с.
  152. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: автореферат дисс. ... д-ра психол. наук. М.: МГУ, 1990. - 40 с.
  153. Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей // Психологический журнал. - 2007. - Т.28. - Љ 1. - с. 28-37.
  154. Холодная М.А. Теория интеллекта Б.Г. Ананьева: ретроспективный и перспективный аспекты // Психологический журнал. - 2007. - Т.28. - Љ 5. - с. 46-60.
  155. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 c.
  156. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. - М.: Аспект-Пресс, 2007. - 284 с.
  157. Шмелев А.Г. Концепция систем значений в экспериментальной психосемантике // Вопросы психологии. - 1983. - Љ 4. - с. 16 -28.
  158. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 158 с.
  159. Шрейдер Н.В. Разработка теста мнемических способностей на основе самооценки: автореф. дисс.... канд. психол. наук. - М., 2009 - 29 с. -[Электронный документ]. - Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL.: http://www.hse.ru/data/041/730/1239/Автореферат%20Шрейдер.pdf (дата обращения 03.07.2009).
  160. Штерн В. Умственная одаренность /пер. с нем. Под ред. В.А. Лукова. - СПб.: Союз, 1997. - 128 с.
  161. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников //Вопросы психологии. - 1998. - Љ 4. - с. 116 -117.
  162. Эльконин Д.Б. Детская психология - М.: 1989 -
  163. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды / под ред. В.В. Давыдова и В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 560 c.
  164. Эльконин Д.Б. Учебная деятельность: место учебной деятельности в жизни подростков-пятиклассников // Возрастные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. - с. 14-28.
  165. Юферева Т.Л. Методы обследования третьеклассников с целью определения их готовности к переходу в среднюю школу // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: 1988. - с. 61 (58-65)
  166. Юшкова Г.М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11 - 13 лет с разной успешностью обучения : дисс. ...канд. психол. наук. - М., 2001.
  167. Якиманская И..С. Проблемы обучения и развития в трудах Н.А. Менчинской ( К 90-летию Н.А. Менчинской) // Вопросы психологии. - 1995. - Љ 3. - с.79-90.
  168. Яковлева Е.Л., Аминов Н.А. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников // Новые исследования в психологии. - 1991. - Љ 1. - с. 34 - 39.
  169. Baddeley A. D. The episodic buffer: a new component of working memory? // Trends in Cognitive Science. - 2000. -Љ 4. - p.417-423
  170. Baddeley A. D. Working memory or working attention? // Attention: Selection, awareness and control: A tribute to Donald Broadbent / A.D. Baddeley , L. Weiskrantz (Eds). - Oxford, UK.: Oxford Univ. Press - p.p. 152-170.
  171. Bjorklund D.E. Acquiring a mnemonic: Age and category Knowledge effects//Journal of Experimental Child Psychology, 1988. - Љ 45. - p.71-87.
  172. Bjorkland, D.E., & Hock, H.H. (1982). Age differences in the temporal locus of memory organization in children"s recall // Journal of Experimental Child Psychology, Љ 33. - p. 347-362.
  173. Blueprints for Thinking. The Role of Planning in Cognitive Development / Ed. by Sarah L. Friedman, Ellin Koffsky Scholnick, Rodnew R. Cocking/ - Cambridge University Press, 1987. - 559 p.
  174. Case R. The process of stage transition: A neo-Piagetian view // Mechanisms of cognitive development/ In R. J. Sternberg (Ed.) / - New-York: W.H.Freeman, 1984. - p. 19-44.
  175. Case R. Reconceptualizing the nature of children`s conceptual structures and their development in middle Childhood // Monographs of the Society for Research in Child Development. - Chicago: University of Chicago Press, 1996. - Љ 61. - p. 1-26. - [Электронный ресурс]. - URL: http://avaxhome.ws/ebooks/science_books/psychology_behavior/MotivationEmotiongPG.html (дата обращения 02.07.2009)
  176. Dai D.Y., Sternberg R. Motivation, Emotion, and Cognition: Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development. - Springer, 2004. - 480 p. [Электронный ресурс]. Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL.: http://avaxhome.ws/ebooks/science_books/psychology_behavior/MotivationEmotiongPG.html (дата обращения 02.07.2009).
  177. Delisi R. Models and Conceptions of Planning // Blueprints for Thinking. The Role of Planning in Cognitive Development / Ed by Sarah L. Friedman, Ellin Koffsky Scholnick, Rodnew R. Cocking / Cambridge University Press, 1987. - p. 80-92.
  178. Flavell J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist, 1979. - Љ 34. - p. 906-911. -[Электронный ресурс]. - Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL: http://faculty.psy.ohio-state.edu/opfer/842K/pdfs/07.Psychology/Flavell%20(1999)%20TOM.pdf (дата обращения 02. 07.2009).
  179. Flavell J.H. Cognitive Development: Children`s Knowledge About the Mind // Annual. Review of Psychology, 1999. - V.50. - Љ 02. - p. 21-45
  180. Fodor J. The Modularity of Mind. - Cambridge Mass, MIT, 1983. -[Электронный ресурс]. - Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL.:http://www.scribd.com/doc/7225914/Fodor-Modularity-of-Mind?autodown=pdf (дата обращения 02.07.2009).
  181. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics// Amer. Psychologist, 1981. - V. 36 (9). - p. 923-936.
  182. Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. Conceptual system & personality organization. - N.Y.: Wiley Sons, 1961. - 375 p.
  183. Hertzog Ch.,Bleckley M.K. Age differences in the structure of intelligence: Influtnces of information Processing speed // Intelligence, 2001. - V.29.- p.191-21.
  184. Harvey O.J., Hunt D.E., Schroder H.M. Conceptual system & personality organization. - N.Y.: Wiley Sons, 1961. - 375 p.
  185. Karoly P. Self-management problems in children // Behavioral assessment of childhood disorders. - N.Y.: 1981.- p. 79-126.
  186. Kreitler Sh. & H. Kreitler H. Plans and planning: their motivacional and cognitive antecedents // Blueprints for Thinking. The Role of Planning in Cognitive Development / Ed by Sarah L. Friedman, Ellin Koffsky Scholnick, Rodnew R. Cocking/ - Cambridge University Press, 1987. - p. 110-117.
  187. Lessing E.E. Demographic, developmental and personality correlates of Length of future time perspective // Journ. of Personality, 1968. V.36. - p.183-201.
   188. Malchiodi C. A. Uderstanding Children`s Drawings. - Guilford Press, 1998. - 252 p.
  189. Miller P.H. The development of strategies of selective attention// Children"s strategies: Contemporary views of cognitive development / In D.F. Bjorklund (Ed.) - Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1990. - p. 157-184.
  190. Nelson K. Event Knowledge: Structure and function development. Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1986 .- p 1-20. [Электронный ресурс]. - URL.:http://books.google.com/books?id=Bzz0RJd1y-IC&dq=Event+Knowledge+Structure+and+Function+in+Development ( дата обращения 02.07.2009).
  191. The Role of Central Conceptual Sturctures in the Development of Children's Thought. / Case R., Y. Okamoto, Griffin S., McKeogh A., Bleiker C., Henderson B., Stephenson K. M. // Monographs of the Society for Research in Child Development. - Chicago: University of Chicago Press, 1996. - Serial No. 246. - Vol. 61. - Љ 1-2. - p. 298.
  192. Siegler R.S. Children`s thinking. - Englewood Cliffs, New York, Prentice Hall, 1986. - [Электронный ресурс]. - Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL.: http://www.psy.cmu.edu/~siegler/siegler2000-rebirth.pdf (дата обращения 02.07.2009).
  193. Siegler R.S. The Rebirth of Children`s Learning //Child Development, 2000.- V. 71. - Љ1. - p. 26-35.- [Электронный ресурс]. - Системные требования: Adobe Acrobat Reader. - URL.: http://www.psy.cmu.edu/~siegler/sieglerstern98.pdf (дата обращения 02. 07.2009).
  194. Spitz H. H., Webster N.A., Borys, S.V. Further studies of the Tower of Hanoi problem-solving performance of retarded young adults and non-retarded children// Developmental Psychology, 1982. - Љ18. - p. 922-930.
  195. Morra S., Gobbo C., Marini Z., Sheese R. Cognitive development. Neo-Piagetian Perspectives - New York, London: Lawrence Erlbaum Associates, Taylor &Francis Group, 2007. - p.430.
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 Ваша оценка:

Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список

Кожевенное мастерство | Сайт "Художники" | Доска об'явлений "Книги"